5 Die Mittelschule in der Weimarer Republik und im Übergang
zum Nationalsozialismus

5.1  Die Mittelschule von 1925 bis 1938

Die Ergebnisse der Bemühungen um pädagogische Reformen für die Mittelschule in der Anfangszeit der Weimarer Republik fanden ihren schriftlichen Niederschlag in den „Bestimmungen über die Mittelschulen in Preußen“⁵¹⁸. Diese wurden am 1. Juni 1925⁵¹⁹ von der preußischen Regierung erlassen. Verantwortlicher Minister war Carl Heinrich Becker (1876-1933)⁵²⁰. Der äußere Anlass für die Vorlage dieser Bestimmungen waren die politischen Veränderungen, die der Wechsel zur Weimarer Republik gebracht hatte. Pädagogische Veränderungen mit ihren für die Mittelschule relevanten Auswirkungen ergaben sich durch die die Schule betreffenden Paragraphen der Weimarer Verfassung, durch die Gesetzgebung (z.B. das Reichsgrundschulgesetz von 1920) und die Ergebnisse der Reichsschulkonferenz.⁵²¹

In den „Allgemeinen Aussagen“ zu diesen „Bestimmungen von 1925“ wurden eine Reihe organisatorischer Veränderungen formuliert, die vor allem durch die Einrichtung der vierjährigen Grundschule notwendig geworden waren. „Die vollausgestaltete Mittelschule baut sich auf der Grundschule auf und umfaßt sechs aufsteigende Jahreskurse, in der Regel in sechs gesonderten Klassen.“⁵²² Damit wurde die Dauer des Bildungsganges in der Mittelschule auf insgesamt zehn Schuljahre ausgedehnt und bot gegenüber der Volksschule nun eine um zwei Jahre längere Schulzeit. Ein strittiger Bereich im Rahmen der Auseinandersetzungen mit der Volksschule, die „Aufbauklassen an Volksschulen“⁵²³, wurde neu geregelt. Diese Aufbauklassen hatten ihre Bedeutung in solchen Kommunen, in denen es keine Mittelschulen gab. In Orten mit Mittelschulen mussten Aufbauklassen an Volksschulen, die den Anspruch erhoben, für „besonders begabte Schüler“ einen der Mittelschule entsprechenden und gleichwertigen Abschluss zu vermitteln, als Konkurrenz zu Mittelschulen gesehen werden. Zu diesen Aufbauklassen hatte es in den „Bestimmungen von 1910“ geheißen: „Die vielfach vorhandenen Mittelschulklassen, die sich erst nach dem fünften Schuljahr von Volksschulen abzweigen, sind geeignet, eine über die Volksschule hinausgehende Bildung zu vermitteln, wenn sie auch das Ziel einer vollausgestalteten Mittelschule nicht zu erreichen vermögen.“⁵²⁴ In den „Bestimmungen von 1925“ trat hierzu eine Veränderung ein: „Die den Volksschulen angegliederten ‘gehobenen Klassen’ können die Ziele der vollausgestalteten Mittelschule erreichen, wenn sie ihr nach Einrichtung, Lehrplänen und Zusammensetzung des Lehrkörpers entsprechen.“⁵²⁵ Mit diesen „gehobenen Klassen“ an Volksschulen wurde bei vergleichbaren Bedingungen und Voraussetzungen wie an der Mittelschule eine deutliche Aufwertung der Volksschule ausgesprochen, denn in den „Bestimmungen von 1910“ war diesem Segment innerhalb der Volksschule die Fähigkeit, das Ziel der Mittelschule zu erreichen, noch abgesprochen worden. Es ist davon auszugehen, dass diese Veränderung und Aufwertung der „gehobenen Klassen“ an Volksschulen im Zusammenhang mit den Schülerverlusten der Volksschule an die Mittelschule und an die höhere Schule zu sehen waren. Diese Verluste sollten so wenigstens teilweise aufgefangen werden.

Es blieb bei folgenden für die Mittelschule bedeutsamen Regelungen, die schon in den „Bestimmungen von 1910“ wirksam waren:

• die Mittelschule erhob Schulgeld; die Höhe wurde vom Schulträger festgelegt und musste von der Regierung genehmigt werden;
• bei geringer Schülerzahl durften zwei Jahrgänge zu einer Klasse zusammengelegt werden; unter den gleichen Voraussetzungen konnten ausnahmsweise Jungen und Mädchen gemeinsam unterrichtet werden.

Die in den „Bestimmungen von 1925“ für die Mittelschule gegebenen Begründungen stimmten mit den entsprechenden Aussagen in den „Bestimmungen von 1910“ nahezu wörtlich überein: „Die Entwicklung auf Gebieten des Handwerks, des Kunstgewerbes, des Handels und der Industrie, der Land- und Forstwirtschaft erfordert eine gesteigerte Ausbildung der Knaben und Mädchen für diese Erwerbszweige. Im Zusammenhange damit macht sich das Bedürfnis nach einer geeigneten Vorbereitung auf mancherlei mittlere Stellungen im Verwaltungsdienst des Staates und der Gemeinden wie größerer Industrie- und Handelsunternehmungen geltend.“⁵²⁶

Die der Mittelschule zugewiesene Stellung zwischen Volksschule und höherer Schule war Ausdruck der geforderten Steigerung der Ausbildung der „Knaben und Mädchen“ für die o.a. Erwerbszweige. Ihre Einordnung wurde in den „Bestimmungen von 1925“ wie folgt deutlich:

• „Diesen Forderungen vermag die Volksschule auch in ihren am meisten entwickelten Gestaltungen wegen der mannigfaltigen Schwierigkeiten, unter denen sie als allgemeine Pflichtschule arbeitet, nur in geringem Grade zu dienen.“ ⁵²⁷
• „Bei der höheren Schule wieder liegen die Ziele in erster Linie nach der wissenschaftlichen Seite, so daß auch sie in ausreichender Weise dazu nicht imstande ist.“⁵²⁸

Auch hier wurden die Formulierungen aus den „Bestimmungen von 1910“ nahezu wörtlich wieder aufgenommen; es kann daraus der Schluss gezogen werden, dass die pädagogischen Forderungen, die vom Staat an die neue Schulform gestellt worden waren, im Grunde durch die in den vergangenen Jahren an der Mittelschule geleistete Arbeit als erfüllt galten. Zwei Änderungen waren aber für die Stellung und die weitere Entwicklung der Mittelschule als Gelenkstelle im Schulplan von weitreichender Bedeutung:

• Im Unterschied zu den „Bestimmungen von 1910“ wurde „die Notwendigkeit einer zwischen der Volksschule und der höheren Schule stehende Schuleinrichtung“ betont, „die – unbeschadet der ihr als allgemeinbildender Anstalt obliegenden Pflichten – ihre Schüler befähigt, auch gesteigerten Anforderungen späterer Lebensberufe zu genügen.“⁵²⁹
  Der in den „Bestimmungen von 1910“ als diskriminierend empfundene Hinweis auf den Verzicht eines wissenschaftlichen Betriebes wurde in den „Bestimmungen von 1925“ nicht wieder aufgenommen. Der Mittelschule wurde nun „wissenschaftliches Arbeiten“ zugestanden und die Mittelschule war nun auch eine „allgemeinbildende Schule“⁵³⁰ und damit nicht mehr nur eine Schule zur Vorbereitung auf das Berufsleben.
• In den Vorbemerkungen der „Bestimmungen von 1910“ wurde die Mittelschule als eine Schule des „eigentlichen Mittelstandes“ bezeichnet; während sie 1925 „den Bedürfnissen breiterer Bevölkerungsschichten“⁵³¹ dienen sollte. Durch den Verzicht auf die einengende Zuordnung zum Mittelstand erfuhr die Mittelschule so eine entscheidende soziologische Ausweitung. Auch ein Bemühen um eine weitere Abkehr von formalen Statuszuweisungen einer Standesschule konnte in dieser Maßnahme gesehen werden.

Wie schon in den „Bestimmungen von 1910“ wurden für die Mittelschule unterschiedliche Pläne festgelegt, nach denen die einzelne Mittelschule unterrichten konnte. Wegen der nur geringen Abweichungen gegenüber den Vorgaben aus dem Jahre 1910 soll auf eine Analyse verzichtet werden. Bedeutungsvoll ist allerdings, dass der ursprüngliche Plan für die Vorbereitung auf ein Gymnasium nicht wieder aufgenommen wurde. Er erschien nun der neue Plan V „für Mittelschulen, die auch auf höhere Lehranstalten vorbereiten.“⁵³² Ein-schränkend musste dabei die Formulierung wirken, dass die Mittelschule zwar „imstande ist, auch auf höhere Schulen vorzubereiten, ohne ihre eigentliche Aufgabe zu vernachlässigen.“⁵³³ Die Vorbereitung auf den Besuch des Gymnasiums war ausdrücklich ausgenommen. Gestattet wurde der Mittelschule die Vorbereitung auf die Oberrealschule, die Deutsche Oberschule und das Oberlyzeum.

Bei der Vorbereitung auf den Besuch des Reformrealgymnasiums sollte für die betroffenen Schüler an der Mittelschule Lateinunterricht angeboten werden, die dazu erforderliche Unterrichtszeit sollte durch Kürzungen der Unterrichtszeit in Deutsch, Mathematik oder den naturkundlichen Fächern gewonnen werden. Daraus ist zu schließen, dass der Unterricht in den für die zur Kürzung vorgesehenen Fächern an der Mittelschule gegenüber den höheren Schulen umfassender war, denn hier lagen bei den überwechselnden Mittelschülern offen-sichtlich keine Defizite gegenüber den Erwartungen an den höheren Schulen vor. Grundsätzlich bleibt aber ein Widerspruch zwischen der Forderung „die eigentliche Arbeit nicht zu vernachlässigen“ und der angebotenen Möglichkeit, zugunsten von notwendigem Lateinunterricht Kürzungen in anderen Fächern vorzunehmen. Auch die Tatsache, dass es sich bei den zur Kürzung angebotenen Fächern um für die Mittelschule im Grunde bedeutsamen Bereiche handelte, musste als eine Bevorzugung von Schülern gesehen werden, für die ein Wechsel auf das Reformrealgymnasium vorgesehen war. Insgesamt tendierte bei einer derartigen Entwicklung die Mittelschule von einer verstärkten Eigenständigkeit zu der Funktion einer Zubringerschule, hier für die Reformrealgymnasien.

Aus Kreisen der Lehrer an höheren Schulen gab es eine interessante Forderung: Wenn, wie es die Bestimmungen aussagen, an den „Volksschulen mit gehobenen Klassen“ Mittelschullehrer unterrichten sollten, müssten entsprechende Vorschriften auch für die nach Plan V arbeitenden Mittelschulen gelten: „Mithin werden die Lehrer an denjenigen Mittelschulen, deren Plan mit dem Plan höherer Lehranstalten ‘so viel Verwandtschaft zeigt, daß er ganz ähnlich gestaltet werden kann’, auch eine Vorbildung beanspruchen dürfen, die der der akademisch gebildeten Lehrer gleich steht.“⁵³⁴ Akademisch ausgebildete Lehrer der höheren Schule sollten also an der Mittelschule unterrichten dürfen. Eine derartige Forderung musste den Widerspruch der Mittelschullehrer hervorrufen, denn es war zu vermuten, dass nicht vornehmlich pädagogische Erwägungen zu diesem Vorschlag führten, sondern eher die Situation der überfüllten Lehrerlaufbahn an den höheren Schulen. Daher hieß es wohl auch aus Kreisen der Mittelschullehrerschaft: „Hier meldet also Herr Klatt für die Mittelschulen mit den sogenannten Übergangsklassen den Anspruch der Akademiker auf Anstellung an. Denn immer wenn die höhere Lehrerlaufbahn überfüllt war, erachteten es die Herren Akademiker nicht als einen Raub an ihrem Stande, an ‘mindere’ Schulen zu gehen.“⁵³⁵ Bei einer tatsächlich vorliegenden engen Verwandtschaft der Pläne, hätte es umgekehrt dann auch möglich sein müssen, dass Mittelschullehrer, zumindest bis zur Untersekunda, an der höheren Schule unterrichten durften. Ein derartiger schulform-übergreifender Lehrereinsatz konnte aber schon aus laufbahnrechtlichen Gründen nicht gestattet werden. Es blieben aber Zweifel an einer wider-spruchsfreien Darstellung der durch das Unterrichtsministerium vorgelegten Vorschriften: Die „Richtlinien für die Lehrpläne der höheren Schulen Preußens geben genaue Stoffverteilungen, methodische Anweisungen für alle Klassen von Sexta bis Oberprima, deuten aber mit keiner Silbe an, daß die Bildung und die Kenntnisse der Unter- und Mittelstufe erworben werden können.“⁵³⁶ Die Bestimmungen der Mittelschule dagegen, für die der gleiche Minister verantwortlich zeichnete, betonten die „Notwendigkeit einer zwischen der Volksschule und der höheren Schule stehenden Schuleinrichtung“⁵³⁷ und sahen die eigentliche Aufgabe der Mittelschule in der Vorbereitung auf eine genau bezeichnete Anzahl von Berufen. Genau für diese Vorbereitungsarbeit wurde aber der höheren Schule die Eignung abgesprochen, denn diese hat ihre Ziele vor allem „auf der wissenschaftlichen Seite“; trotzdem ist nach den Intentionen der „Bestimmungen von 1925“ die Mittelschule „imstande, auch auf höhere Schulen vorzubereiten“⁵³⁸. Wenn die Ziele der höheren Schule „nach der wissenschaftlichen Seite liegen“, musste dieser Anspruch auch auf die Unter- und Mittelstufe der höheren Schulen bezogen sein, denn mit diesen wurde das Anspruchsniveau der Mittelschule verglichen. Da aber gleichzeitig die Verwandtschaft der Unterrichtspläne von Mittelschule und höherer Schule betont wurde, musste die Mittelschule den gleichen wissenschaftlichen Anspruch in den Lehrplänen für sich beanspruchen, wie er der höheren Schule zugebilligt wurde. Dieser Widerspruch ließ sich nur auflösen, wenn das verantwortliche Ministerium die Verwandtschaft der beiden Schulformen tatsächlich in diesem Maße sah. Dies wäre dann auch die Erklärung dafür, dass auf den Passus über die „Vermeidung auch des Scheins wissenschaftlichen Betriebes“ aus dem Jahre 1910 in den „Bestimmungen von 1925“ verzichtet wurde. Ungelöst blieb dabei das Problem der Lehrerausbildung, da auch für den Unterricht nach Plan V – Vorbereitung auf die höhere Schule – an der Mittelschule die Lehrer mit der bisherigen Vorbildung unterrichteten.

Auf einen bedeutsamen inhaltlichen Aspekt der „Bestimmungen von 1925“ soll eingegangen werden: der „Heimatgedanke“ hatte gegenüber den „Bestimmungen von 1910“ eine noch stärkere Ausformung erfahren. So hieß es in den methodischen Vorbemerkungen zu den einzelnen Unterrichtsfächern fordernd, dass die Einstellung des Lehrplans und des Unterrichts „auf Heimat und Gegenwart“ zu erfolgen habe; dass der eingehenden Betrachtung der Heimat, der Erörterung von Fragen des Gegenwartslebens breiter Raum zu gewähren sei; darüber hinaus sollte sich der gesamte Unterricht an Heimat und Gegenwart anlehnen.⁵³⁹ Vor allem im Zusammenhang mit den Anmerkungen zum Fach Deutsch wurden immer wieder die Forderungen nach Anlehnung an das „Deutschtum“ und an die Heimat deutlich: Bei der Auswahl der Lektüre sollten solche Stoffe bevorzugt berücksichtigt werden, die „deutsches Mannes- und Frauentum in lebendiger Darstellung vor Augen führen“ und „umfassende und lebendige Darstellungen deutschen Volkstums enthalten.“⁵⁴⁰ Es wird gefordert: „Daneben ist die Heimatdichtung, auch die mundartliche, mit besonderer Sorgfalt heranzuziehen.“⁵⁴¹

Auch die Fächer Geschichte und Erdkunde wurden in diese Forderungen einbezogen: So wurde den Geschichtslehrern die Aufgabe zugewiesen, die Schüler zu einer „lebendigen Erfassung des Werdens und Wesens deutschen Volkstums zu führen.“⁵⁴² Im Fach Erdkunde sollte für jedes Schuljahr gelten, dass überall durch „Beziehung zur Heimat die Einsicht in die erdkundliche Eigenart gefördert“ wurde.⁵⁴³

Von der entsprechenden emotionalen Einbindung wurden die naturwissenschaftlichen Fächer nicht ausgenommen: Für die Fächer Biologie, Physik und Chemie ergab sich demnach die Aufgabe, dem Schüler die Befähigung zu vermitteln, „die Bedeutung der Natur für die vaterländische Volkswirtschaft zu erkennen.“⁵⁴⁴ Insgesamt wurde den naturwissenschaftlichen Fächern ein weit geringerer Anteil als den oben vorgestellten Fächern am Gesamtkomplex „Heimat“ zugestanden. Kritisch muss darauf hingewiesen werden, dass die Diktion der Forderungen oft an spätere Formulierungen aus der nationalsozialistischen Zeit erinnern. So konnten die Nationalsozialisten später nahtlos in weiten Teilen den Heimatgedanken der Mittelschulbestimmungen ideologisch aufgeladen und pervertiert aufnehmen.

Auf eine Quelle soll ausführlicher eingegangen werden: Das Referat des Berliner Stadtschulrates Wilhelm Schwarzhaupt⁵⁴⁵ war zu dieser Zeit von besonderer Bedeutung für das Selbstverständnis der Mittelschule. In dem vorliegenden Referat begründete Schwarzhaupt die Mittelschule in der Weise, dass er ihr eine formale und eine materielle Existenzberechtigung zusprach. Die formale Berechtigung war danach durch die Reichsverfassung gegeben, nach der sich auf der Grundschule das mittlere und das höhere Schulwesen aufbauten. Aus dem aus der Verfassung zitierten Satz: „Für diesen Aufbau ist die Mannigfaltigkeit der Lebensberufe maßgebend“⁵⁴⁶ leitete Schwarzhaupt die Forderung nach der Dreigliedrigkeit des Schulwesens ab, die durch die wirtschaftliche Struktur vorgegeben war. Die Vorbereitung auf eine gewisse Schicht von Lebensberufen verlangt nach Schwarzhaupt eine Schulgattung zwischen Volks- und höherer Schule.“⁵⁴⁷

Auch aus soziologischen Gründen ergab sich damit für Schwarzhaupt die mittlere Schule als notwendig, da sich die „menschlichen Berufe“ in drei Bereiche gliederten, die „mechanischen, rein manuellen Berufe“, für deren Vorbereitung der Besuch der Volksschule aus-reichend sein sollte, die „rein geistigen Berufe“, in die der Schüler nach dem Besuch der höheren Schule wechselte, und die „breite Schicht der Berufe, in deren Ausübung Kopf- und Handarbeit, geistige und mechanische, anordnende und ausführende Tätigkeit vereinigt sind.“⁵⁴⁸ Für diese Berufe war nach Schwarzhaupt vor allem die Mittelschule notwendig, weil nur sie diesen Bildungsbedürfnissen genügen konnte. Hier zeigte sich ein für die Begründung der Mittelschule häufiger benutztes Argument, dass dem dreifach gegliederten Berufsbereich auch ein dreifach gegliedertes Schulsystem entsprechen musste.

Bei diesen Bildungsbedürfnissen sprach Schwarzhaupt nicht nur von den im Beruf unmittelbar notwendigen Kenntnissen und Fertigkeiten, sondern bezog auch die „geistige Atmosphäre, in der Angehörige dieser Berufe leben oder leben sollten“, ein. Er forderte für die Menschen eine Parallelität zwischen ihrem geistigem Niveau und ihrer wirtschaftlichen Lage, denn „nichts ist staatsgefährlicher als geistiges Proletariat, hohe Intelligenz mit dem Zwang zu proletarischer Lebensführung; nichts ist abstoßender als großer materieller Besitz ohne geistigen Gehalt.“⁵⁴⁹ Nach Schwarzhaupt brauchte der berufstätige Mensch in seiner privaten Sphäre geistige Ansprüche, die seiner beruflichen Tätigkeit entsprachen. Er sollte über eine Allgemeinbildung verfügen, die ihm auf einer Schule vermittelt worden war, die seiner beruflichen Stellung entsprach.

Neben den soziologischen Erwägungen war es die Fokussierung auf einen „individuellen Standpunkt“, die nach Schwarzhaupt die Existenzberechtigung der Mittelschule begründete. Die gegebene „Verschiedenheit der Begabungstypen“ der einzelnen Kinder machte die Mittelschule notwendig. Nicht nur wegen ihres zukünftigen Berufs, sondern auch wegen ihrer persönlichen Veranlagung hatten Kinder mit einer entsprechenden Begabung nach Schwarzhaupt Anspruch auf eine höhere Bildung. Nach Schwarzhaupt erhält „der befähigte praktische Mensch [...] seine angemessene Ausbildung und Vorbereitung auf den künftigen Beruf nicht in der höheren, sondern in der Mittelschule.“⁵⁵⁰

Als letztes Begründungsargument sah Schwarzhaupt die Mittelschule als „Verbindungsglied“ zwischen der Volksschule und der höheren Schule. Damit konnte nach seiner Auffassung „die Mittelschule durch Förderung Hochbegabter aus den unteren Schichten eine hohe soziale Aufgabe erfüllen.“⁵⁵¹ Dieser Status der Mittelschule ergab sich nicht ausschließlich durch die Zubringerfunktion der Mittelschulen, die nach dem Plan V arbeiteten. Vielmehr reklamierte die Mittelschule eine grundsätzliche Funktion ihrer Schulform: durch die vermittelte Bildung, die in ihrem Umfang über das Angebot der Volksschule hinausging, einen sozialen Aufstieg zu ermöglichen.

Dadurch, dass Schwarzhaupt die Mittelschule zum einen auf einer sozialen Schicht der Bevölkerung begründete, zum anderen aber der Mittelschule den in besonderer Weise begabten Menschen zuordnete, formulierte er zwei einander widersprechende Prinzipien. Genau dieser Umstand aber war der Kern für viele zukünftige Schwierig-weiten bei den Versuchen, eine Begründung für die Mittelschule in ihrer Stellung neben Volksschule und höherer Schule zu finden.

Bis zum Jahre 1932 lassen sich keine neuen Äußerungen zu den Fragen einer möglichen Klientel der Mittelschule nachweisen. In den zurückliegenden Jahren hatte die Mittelschule um ihre Existenz kämpfen müssen, wobei als eine Begründung für die Gefährdung sicherlich der Zustrom der Schüler zu den höheren Schulen gesehen werden musste und dies wiederum im Zusammenhang mit der Berechtigungsfrage. Die Fixierung der Mittelschule auf eine bestimmte schichten- oder standesspezifische Klientel war unter diesem Aspekt wohl in erster Linie deshalb unterblieben, um als Schulform offen zu erscheinen für alle Bevölkerungsgruppen. Erst im Jahre 1932 wurde in einem Beitrag von Möller⁵⁵² darauf hingewiesen, dass die Mittelschule als die geeignete Schulform gesehen werden musste, die in der Lage war, den zweckmäßig vorgebildeten Anwärter für die mittleren Stellungen in der Wirtschaft und Verwaltung, im Handel und in den gewerblichen und handwerklichen Berufen auszubilden. Hierbei wurde auch auf die große Zahl der beschäftigungslosen Akademiker und der Abiturienten hingewiesen, mit der These, dass „leitende Kreise in der Regierung, Verwaltung und Wirtschaft diese Gefahr erkennen und den Zustrom zu den höheren Schulen auf einfachere Schullaufbahnen abzulenken suchen.“⁵⁵³

Nach der Regierungsübernahme durch die Nationalsozialisten erschien in der „Mittelschule“ ein Beitrag „Der Aufbruch der Nation und die Mittelschule“⁵⁵⁴ in dem der nicht namentlich genannte Verfasser gegenüber den politisch Verantwortlichen die Erwartung formulierte, sie seien für den Aufbau des zusammengebrochenen Mittelstandes verantwortlich. Nur mit einem erfolgreichen Bemühen um den Mittelstand könne der Neubau des Staates gelingen. Dieser von den Politikern erwartete Einsatz wurde auch als Chance für die Mittelschule gesehen: „Zum Mittelstand gehört auch eine Schule, die Mittelschule“, verbunden mit der Forderung: „Unbedingte Förderung der Mittelschule im neuen Staate.“⁵⁵⁵ Neu war zu diesem Zeitpunkt, dass hier wieder ein enger Zusammenhang hergestellt wurde zwischen der Mittelschule und dem Mittelstand. Es wurde argumentiert, dass die Mittelschule die Schule des Mittelstandes sei.⁵⁵⁶

Eine weiterer Beitrag aus dem Jahre 1933⁵⁵⁷ zeigte eine Beziehung zwischen der Mittelschule und dem Mittelstand auf, die sich auf Aussagen in den Artikeln 146 und 164 der Weimarer Verfassung⁵⁵⁸ gründete: Es bestand die Forderung, dass der selbständige Mittelstand in Landwirtschaft, Gewerbe und Handel in Gesetzgebung und Verwaltung zu fördern und gegen Überlastung und Aussaugung zu schützen sei (Artikel 164). Da für den Aufbau des Schulwesens die „Mannigfaltigkeit der Lebensberufe“ maßgebend sei (Artikel 146)⁵⁵⁹, wurde nun geschlossen, dass „die Selbständigkeit der Mittelschule in den Lebenskreisen des Mittelstandes durch die Reichsverfassung gewährleistet ist. Der Mittelstand besitzt also ein verfassungsmäßiges Recht auf die Mittelschule.“⁵⁶⁰ Nach Otto sollte im Kanon der Aufgaben, die hier der Mittelschule für die Ausbildung des Mittelstand-Nachwuchses zugewiesen wurden, die soziale Zuordnung einen breiten Raum einnehmen: Nur ein Volk, dass untere, mittlere und obere Schichten hat, wurde als innerlich gesund bezeichnet; der Mittelstand wurde als notwendiges Korrektiv für den natürlichen Übergang zwischen den Schichten gesehen. Die harten, oft rücksichtslosen Wirtschaftskämpfe zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern sind aus dieser Sicht die krassen Auswirkungen des Fehlens einer starken, versöhnend wirkenden Mittelschicht.⁵⁶¹

Hier wird die Hinwendung der Mittelschule zum Mittelstand deutlich. Sie unternimmt erneut den Versuch, die Verbindung zwischen Mittel-Stand und Mittelschule herzustellen. Diese Bestrebungen entstanden aus der Hoffnung der Mittelschullehrer, dass mit der erwarteten favorisierenden Behandlung des Mittelstandes durch die national-sozialistisch geführte Regierung eine entsprechende Aufwertung der Mittelschule verbunden sein könnte. Die bereitwillige Einfügung der Vertreter der Mittelschule in das nationalsozialistische System wurde von Eckard in einem Beitrag in der „Mittelschule“⁵⁶² vordergründig mit dem Einsatz für den Mittelstand begründet: „Die Zukunft unseres Volkes, die Zukunft unseres Mittelstandes hängt ab von dem Maße nationaler und sittlicher Kraft. Das ist die große Idee Hitlers, der wir dienen wollen, der wir die Idee der Mittelschule willig unterordnen wollen.“⁵⁶³

Eine der nationalsozialistischen Terminologie entsprechende Wandlung und Ausweitung der für den Besuch der Mittelschule notwendigen Voraussetzungen lässt sich ab dem Jahre 1934 nachweisen: Neben der Aussage, dass an der Mittelschule die Mittelbegabungen ihre angemessene Ausbildung finden sollten, hieß es ergänzend, dass der Begriff der Begabung entsprechend der neuen Staatsauffassung revidiert werden musste: „Starker Wille, besonders in der Form der Bildungsenergie, und wertvolle Charaktereigenschaften müssen mitgewertet werden.“⁵⁶⁴

Ab 1935 definierte sich die Mittelschule als eine Standesschule mit einem starken elitären Moment. Es wurde argumentiert, dass die Dreiteilung des Schulwesens in Volks-, Mittel- und höherer Schule kein starres System darstellte, denn der „sozialistische Grundcharakter des neuen Schulaufbaus verlangt organische Übergangs- und Aufstiegsmöglichkeiten mit dem Ziele, dass in der neuen Volksgemeinschaft jeder an den Platz gelangt, an den er kraft seiner Fähigkeiten gehört.“⁵⁶⁵ Der Mittelschule sollte dabei die Aufgabe zukommen, die Schüler der höheren Schule aufzunehmen, die den Anforderungen nicht gewachsen waren und die Schüler der Volksschule aufzunehmen, die „größeren Anforderungen gewachsen waren, als die Volksschule [...] sie stellen kann.“⁵⁶⁶ Als entscheidende Funktion der Mittelschule wurde von dem Verfasser gesehen, dass die Mittelschule „das große Stauwerk gegen den Übergang ungeeigneter Schüler zur Höheren Schule“⁵⁶⁷ war.

Für die Zeit des Nationalsozialismus lässt sich ein weiterer Aspekt für die Klientelauswahl der Mittelschule darstellen, der thesenhaft als „Kampf gegen die Verstädterung“ bezeichnet werden kann. So hieß es in dem Beitrag von Losch „Die Mittelschule im Rahmen der rassenpolitischen Aufgabe der deutschen Schule“⁵⁶⁸ aus dem Jahre 1936: „Die Verstädterung ist eine besondere Gefahr für den nordischen Menschen, sie führt zur Entnordung und Zerstörung des nordischen Kerns im deutschen Volk. Gegen die Verstädterung bäumt sich die nationalsozialistische Weltanschauung auf und verlangt eine Entstädterung, die statt der Entartung eine Aufartung und statt Entnordung eine Aufnordung mit sich bringen muß.“⁵⁶⁹

Eine sich daraus für die Mittelschule ergebende Konsequenz lautete, dass der „Schulflucht vom Lande wirksam entgegengearbeitet“⁵⁷⁰ werden muss. Dieser Gedanke wurde von Maassen in seinem Beitrag „Der Ausbau der Mittelschule“⁵⁷¹ aufgegriffen. Neben dem Aufgabengebiet in den Groß- und Mittelstädten sollte sich die Mittelschule als Bildungseinrichtung der „Kleinstadt und des Landes“⁵⁷² definieren. Da nach Auffassung von Maassen die „Begabung der ländlichen und kleinstädtischen Jugend vorwiegend praktisch gerichtet ist“⁵⁷³, sollte diese in der Mittelschule als der Schule der gehobenen praktischen Begabung die „artgemäße Beschulung“⁵⁷⁴ finden. Damit sollte die Mittelschule den Bildungsbedürfnissen der Kleinstadt und des Landes entsprechen und im Mittelpunkt der „ländlichen Auslese“ stehen. Als eine der wichtigen Aufgaben wurde gesehen, dass sie „starken geistigen Begabungen des Landes“⁵⁷⁵ den Übergang zur Oberstufe der höheren Schule ermöglichen konnte.

Das Bestreben der Mittelschule um den Erhalt der Eigenständigkeit, um die weitere Entwicklung eines schulformspezifischen Profils wird in besonderem Maße auch bei dem Bemühen um eine Anbindung an soziale Schichten deutlich. Dass die Mittelschule zugleich auch versuchte, eine „Schaltstelle“ zu sein zwischen der Volksschule und der höheren Schule, hat aber mit dazu beigetragen, dass es der Mittelschule nicht gelungen ist, eine dauerhaft unabhängige Stellung im preußischen Schulsystem zu sichern.

Die Zeit bis zum 1. Juni 1925 – dem Erlass der „Bestimmungen von 1925“ – war für die Mittelschule einerseits geprägt durch das Bemühen um die „Berechtigungen“, zum anderen durch die Auseinandersetzungen um die Einheitsschule.

Gerade bezüglich der „Berechtigungsfrage“ erhofften sich die Vertreter der Mittelschule mit der Vorlage der „Bestimmungen von 1925“ Zugeständnisse. In den Bestimmungen wurde aber formuliert: „Die Berechtigungsfrage und die Frage der Verwaltungsräte der Mittelschule wird gesondert verfolgt.“⁵⁷⁶ Diese Aussage bedeutete, dass die Absolventen der Mittelschule nach wie vor nicht mit ihrer Abschlussqualifikation auch die „Berechtigung“ zugesprochen erhielten, sondern in dieser Frage weiterhin – wie schon seit Jahren – vertröstet wurden.

Von besonderer Bedeutung für die Mittelschule sollte eine Entscheidung werden, die die Abschlussqualifikation der Mittelschule betraf. Mit der neuen Regelung wurde zwar eine alte Forderung der Mittelschule erfüllt, doch im Ergebnis erwies sie sich als kontraproduktiv, denn sie stellte letztlich eine neue Beeinträchtigung der Mittelschule gegenüber den höheren Schulen dar:

In einem Ministerial-Erlass vom 22. März 1927⁵⁷⁷erhielt die Mittelschule das Recht, die „mittlere Reife“ zu erteilen. In dem Erlass hieß es:

„Das Zeugnis der mittleren Reife wird erteilt

a) Schüler der öffentlichen höheren Lehranstalten für die männliche und weibliche Jugend, grundständigen und Aufbaucharakters, nach erfolgreichem Besuch der Untersekunda.

Das diesen Schülern auszuhändigende Schluß- bzw. Versetzungszeugnis hat den Vermerk zu tragen: Dieses Zeugnis schließt das Zeugnis der mittleren Reife ein;

b) Schülern der als vollausgestaltet anerkannten öffentlichen Mittelschulen [...] nach erfolgreichem Besuche der Abschlußklasse. Das diesen Schülern auszuhändigende Schlußzeugnis hat die Überschrift zu tragen: Schlußzeugnis (Zeugnis der mittleren Reife) für usw.;“⁵⁷⁸

Der Zusatz über den Einschluss der mittleren Reife auf dem Zeugnis der höheren Schule ließ vermuten, dass die Obersekundareife gegenüber der mittleren Reife der Mittelschule im Wert heraufgesetzt worden war. Dies hätte die Vorrangstellung der höheren Schule gegenüber der Mittelschule gewahrt. Das Untersekunda-Zeugnis der höheren Schulen war aber als umfassender anzusehen als das Zeugnis der Mittelschule, das „nur“ die mittlere Reife beinhaltete. Damit gab es nun aus Sicht der Mittelschulvertreter die „mittlere Reife 1.Klasse“, die Obersekundareife und die „mittlere Reife 2. Klasse“, die der Mittelschule. Ein Erlass vom 15. Dezember 1927 schrieb vor, dass auf dem Abschlusszeugnis der Mittelschule „von der Eintragung des ‚Einjährigenvermerks’ grundsätzlich abzusehen [sei].“⁵⁷⁹

Es bleibt aber ein Phänomen, dass die vom Gymnasium verliehene mittlere Reife, die „Obersekundareife“, in der Folgezeit einen höheren Stellenwert hatte als die an der Mittelschule erworbene mittlere Reife, obwohl es eine Reihe von Belegen dafür gibt, dass die Absolventen der Mittelschule in einer ganzen Reihe von Bereichen den Inhabern der Obersekundareife bezüglich der erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten überlegen waren.

Als ein Beispiel, das diese These untermauert, soll das Ergebnis einer Aufnahmeprüfung für eine Handelsschule vorgestellt werden.⁵⁸⁰ Zu dieser Prüfung hatten sich Mittelschüler und Obersekundaner gemeldet. Die folgende Tabelle gibt an, wie viel Prozent der Schüler von Mittelschule bzw. der Obersekunda jeweils die entsprechenden Noten in den angegebenen Fächern erreicht hatten.

Tabelle 4: Prozentuale Verteilung der Prüfungsnoten

Quelle: WEISS: Überbildung und Mittelschulbildung. In: MS 43 (1929), S. 245

Die vorliegenden Werte, die nicht zu verallgemeinern sind, belegen eindrucksvoll, wie deutlich besser die von den Mittelschülern erbrachten Noten gegenüber denen der Obersekundanern der höheren Schule waren.

Generell mit Enttäuschung wurde von den Vertretern der Mittelschule die Tatsache registriert, dass mit dem oben zitierten Erlass vom 22. März 1927 wiederum keinerlei weiteren Berechtigungen für ihre Schulform verbunden waren. Im Erlass hieß es dazu: „Die an den erfolgreichen Besuch der Untersekunda der höheren Lehranstalten sowie der Abschlußklassen der anerkannten Mittelschulen und höheren Mädchenschulen geknüpften Berechtigungen werden durch diesen Erlaß nicht berührt. Ich behalte mir vor, nach Abschluß der von mir in Aussicht genommenen Verhandlungen mit den in Frage kommenden Verwaltungen eine Zusammenstellung der mit dem Zeugnis der mittleren Reife verbundenen Berechtigungen zu veröffentlichen.“⁵⁸¹

Es ist verständlich, dass eine derartige Aussage von den Vertretern der Mittelschule nur als Vertröstung angesehen wurde. Hinzu kam, dass eine solche vom Ministerium angekündigte Zusammenstellung nie erschienen ist. Allerdings wurde am 12. März 1928⁵⁸²ein Erlass mit einer Zusammenstellung der durch die Mittelschule erteilten Berechtigungen veröffentlicht. Mit Enttäuschung wurde vor allem registriert,

• dass versäumt wurde, die mittlere Reife der Mittelschule mit der Obersekundareife der höheren Schule gleichzusetzen;
• dass mit der mittleren Reife der Mittelschule weiterhin der Zugang zur mittleren Beamtenlaufbahn nicht möglich war.

Der Andrang zu den höheren Schulen fand auch in den fehlenden Berechtigungen für die Mittelschule seine Begründung. „Den höheren Schulen gegenüber ist nun aber in Bezug auf wirtschaftliche Berechtigungen, die in unserer Zeit von ausschlaggebender Bedeutung sind, die Mittelschule mit den Berechtigungen ihres Abgangszeugnisses nicht ausreichend bedacht worden. Die wenigen Berechtigungen, die ihr durch den Min.-Erlaß vom 12. März 1928 verliehen worden sind, werden den Leistungen, die die Mittelschule nach den Bestimmungen vom 1. Juni 1925 zeitigen muß, in keiner Weise gerecht.“⁵⁸³

Als ein entscheidender Wendepunkt in der Auffassung gegen das übersteigerte Berechtigungswesen und als ein deutliches Anzeichen in der Bereitschaft zu einer Veränderung konnte die „Entschließung des Hauptausschusses des Deutschen Industrie- und Handelstages vom 16. April 1929“⁵⁸⁴ gesehen werden. Es wurde mit Besorgnis festgestellt, wie „ohne Zusammenhang mit den Erfordernissen des Berufslebens schulmäßige Anforderungen an die in das Berufsleben tretenden jungen Leute immer weiter gesteigert werden.“⁵⁸⁵ Der Industrie- und Handelstag forderte nachdrücklich eine stärkere Berücksichtigung der von Volksschule und Mittelschule verliehenen Qualifikationen. Diese Entschließung wurde im zuständigen Ministerium für „Wissenschaft, Kunst und Volksbildung“ als so bedeutungsvoll angesehen, dass der Text der Entschließung mit Anschreiben, in dem auf „weiteste Verbreitung“ gehofft wurde, veröffentlicht wurde.⁵⁸⁶ Der Minister sagte u.a.: „Wenn in dieser Beziehung die Behörden die Unterstützung der großen Wirtschafts- und Handelsverbände finden, wird der Erfolg nicht ausbleiben.“⁵⁸⁷

Am 31. März 1931 kam es auf Initiative des Schulausschusses des Deutschen Städtetages und auf Drängen des Reichsministeriums des Inneren zu einer „Vereinbarung der deutschen Länder über die mittlere Reife.“⁵⁸⁸ Hier wurde die mittlere Reife folgendermaßen definiert: „Das Zeugnis der mittleren Reife ist der Nachweis des Grades allgemeiner Bildung und geistiger Reife, der für den Eintritt in Berufe oder Berufslaufbahnen der mittleren Stufe des Berufsaufbaus notwendig ist.“⁵⁸⁹ Weiter wurde dort festgelegt, dass die mittlere Reife an allgemeinbildenden öffentlichen Schule erworben werden kann u.a.

• nach erfolgreichem Besuch einer auf der Grundschule aufgebauten sechsklassigen höheren Lehranstalt sowie
• nach erfolgreichem Besuch einer sechsklassigen Mittelschule.⁵⁹⁰

Damit war endlich eine Gleichstellung zwischen den beiden bisher bezüglich der Schulform unterschiedlichen „mittleren Reifen“ hergestellt, der Abschluss der Mittelschule war gleichbedeutend mit dem nach der gleichen Schuldauer erworbenen „Zwischenabschluss“ der höheren Schule.

Die Machtergreifung der Nationalsozialisten im Jahre 1933 wurde von einem großen Teil der Mittelschullehrerschaft offensichtlich begrüßt. Dies fand seinen Niederschlag in einer hohen Zahl von zustimmenden Stellungnahmen in der Verbandszeitschrift „Die Mittelschule“ (Vgl. Kapitel 5.4). Mit dem Machtwechsel waren bei den Mittelschullehrern Hoffnungen auf erhöhte Anerkennung ihrer Schulform verbunden, die auch die Berechtigungsfrage einbezogen. Diese Hoffnungen erfüllten sich in der Folgezeit aber kaum.

In völliger Selbstüberschätzung wurde von der Mittelschullehrerschaft ein Erlass vom 4. Mai 1936⁵⁹¹ begrüßt, durch den das Berechtigungswesen für überwunden erklärt wurde. Er bezog sich allerdings lediglich auf eine von den Nationalsozialisten geschaffenen neuen Dienststelle, den Reichsarbeitsdienst. Der Eintritt in den auch hier ausgewiesenen höheren Dienst setzte wie bei allen anderen Dienststellen das Reifezeugnis einer höheren Schule voraus. Bewerber, die diesen Abschluss nicht hatten, konnten sich einer Prüfung unterziehen, um in die mittleren und höheren Dienstgrade zugelassen werden. Nur auf diesem Wege stand den Mittelschulabsolventen der Zugang zum mittleren Dienst offen. Der Verzicht auf jedes demokratische Legitimationsverfahren, aber auch auf jegliche Qualifikation, wurde entlarvend deutlich, wenn es heißt: “Zu dieser Prüfung kann sich jeder Führeranwärter, der nicht im Besitz des Reifezeugnisses einer höheren Schule ist, auf dem Dienstweg melden. Über die Zulassung entscheidet allein der Reichsarbeitsführer.“⁵⁹² Diese neu geschaffenen Arbeitsbereiche boten den Nationalsozialisten die Möglichkeit, „gesinnungstreue“ Anhänger an sich zu binden, aber auch den vielen Arbeitslosen eine Beschäftigung zu geben. Herausgestellt wurde das Angebot mit dem Hinweis, dass hier unabhängig von schulischen Qualifikationen Aufstiegschancen bestehen würden. Zu dieser Zeit fand der Reichsarbeitsführer Will Decker mit seiner Aussage sicherlich breite Zustimmung: „Damit ist die Führerlaufbahn im Arbeitsdienst unabhängig gemacht worden vom Berechtigungswesen einer bürgerlich-marxistischen Zeit, die grundsätzlich Menschen ohne Abiturium von allen bedeutenden Führerstellungen ausschloß.“⁵⁹³ Aus der Sicht des Menschen in der Not dieser Zeit kann nachvollzogen werden, dass diese Angebote begeisterte Aufnahme fanden. Wenn geringfügige Veränderungen im Berechtigungswesen von den Vertretern der Mittelschule mit soviel Begeisterung begrüßt wurden, macht dies aber auch deutlich, dass eine Regelung mit gleichberechtigter Anerkennung der entsprechenden Qualifikationen der verschiedenen Schulformen sich in umfassender Weise hier keineswegs abzeichnete.

Ganz offensichtlich waren es im weiteren Verlauf gerade staatliche Behörden, die weiterhin die Absolventen mit Obersekundareife bevorzugt einstellten. Hoffmann stellt hierzu in einem Artikel „Mittlere Reife“⁵⁹⁴ in der Zeitschrift „Mittelschule“ 1937 fest: „Einer meiner guten Schüler bewarb sich um Einstellung beim Finanzamt. Es wurde ihm mitgeteilt, dass nur Leute mit Obersekundareife einer öffentlichen Lehranstalt berücksichtigt werden können.“⁵⁹⁵ Demgegenüber galten ganz offensichtlich in der Wirtschaft derartige Einschränkungen nicht mehr, wenn für den oben geschilderten Fall der für die Stellenvermittlung zuständige Beamte zugleich erklärte: „Mit solchem Zeugnis, wie Sie es haben, bringe ich Sie überall in der Wirtschaft sofort unter.“⁵⁹⁶ Das bedeutete, dass im Gegensatz zu staatlichen und kommunalen Verwaltungen die Wirtschaft von einer überzogenen Forderung nach schulischen Abschlüssen abgerückt war.

Wie erbittert die Vertreter der Mittelschule um Anerkennung der von ihrer Schule erteilten Qualifikation kämpften, soll durch die Kommentierung eines Erlasses vom 8. August 1938 deutlich gemacht werden. Es ging hierbei um die „Neuordnung zum Studium ohne Reifezeugnis“⁵⁹⁷, für die durch den Reichserziehungsminister für die dazu notwendige Sonderreifeprüfung festgelegt wurde, dass für die Zulassung zu dieser Prüfung nicht mehr nur die Obersekundareife als Voraussetzung galt, sondern auch Absolventen der Höheren Handelsschule zugelassen waren. Da der Mittelschulabschluss zur Aufnahme in die Höhere Handelsschule berechtigte, dieser wiederum zur Zulassung zur Sonderreifeprüfung enthielt, war damit folglich den Mittelschülern über die Sonderreifeprüfung der Weg zum Studium etwa der Wirtschaftswissenschaft oder an den technischen Hoch-schalen geöffnet. Diese relativ kleinen Fortschritte in der Überwindung des Berechtigungswesens wurden wieder von den Vertretern der Mittelschule begeistert begrüßt: „Es geht vorwärts und aufwärts. Der Rahmenerlaß hat den Weg für eine gesunde Entwicklung freigemacht.“⁵⁹⁸

Im Jahre 1925 veröffentlichte Kultusminister Carl Heinrich Becker (1876-1933) vom Preußischen Ministerium für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung eine Denkschrift über die „Neuordnung der Volksschullehrerbildung in Preußen.“⁵⁹⁹ Die Begründung für diese notwendig gewordene Neuregelung war die Nichteinlösung des Artikel 143 der Reichsverfassung, in dem eine einheitliche Regelung der Lehrerbildung für das Reich vorgeschrieben war. In einer Bekanntmachung durch Minister Becker war diese Denkschrift bereits vorher angekündigt worden: „Das preußische Staatsministerium hat in seiner Sitzung vom 30. Juni 1925 beschlossen, dass die pädagogische Fachausbildung der künftigen Volksschullehrer und -lehrerinnen in einem zweijährigen Lehrgang an pädagogischen Akademien nach den Richtlinien einer in meinem Ministerium erarbeiteten Denkschrift erfolgen soll.“⁶⁰⁰

Diese Notwendigkeit der Neuregelung der Lehrerbildung ergab sich historisch chronologisch aus folgenden Entscheidungen:

1. Der beschlossene Abbau der Lehrerseminare bis spätestens Ostern 1926;⁶⁰¹
2. der Beschluss des preußischen Staatsministeriums vom 10. Februar 1922, nach dem die Dauer der pädagogischen Fachausbildung für Lehrer zwei Jahre nicht übersteigen und nicht auf den Universitäten erfolgen darf;⁶⁰²
3. der Beschluss des preußischen Staatsministeriums vom 7. Oktober 1924, nach dem „die Allgemeinbildung der künftigen Volksschullehrer auf den höheren Schulen erfolgen und mit der Reifeprüfung abschließen soll“;⁶⁰³
4. die Erklärung der Unterrichtsverwaltung im Hauptausschuss des preußischen Landtages vom 9. September 1924, nach der „die künftigen Volksschullehrer ihre Fachausbildung in einem zweijährigen Bildungsgang auf besonderen Pädagogischen Akademien erhalten sollen.“⁶⁰⁴

Zwar waren auch die bisher für die Ausbildung der Volksschullehrer eingerichteten Präparandenanstalten und Lehrerseminare von ihrer ursprünglichen Funktion her keine Ausbildungsstätten für Lehrer an Mittelschulen, aber diese Ausbildung war im Grunde die Voraussetzung für die spätere Mittelschullehrerprüfung. Da für die Mittelschullehrer nach wie vor aber keine schulformspezifische Ausbildungsmöglichkeit bestand, hätte nun an den Akademien eine Möglichkeit hierfür geschaffen werden müssen. Dass die Interessen der Mittelschullehrer unberücksichtigt blieben, konnte auch als bewusster Affront gegen die Schulform Mittelschule gewertet werden, zumal es ausdrücklich hieß: „Die Besonderheiten der Ausbildung von Mittelschullehrern können die Pädagogischen Akademien in ihrem zweijährigen Bildungsgange nicht berücksichtigen.“⁶⁰⁵ In dieser so neu formulierten Ausbildungsordnung für Volksschullehrer wurde also eine eindeutige Abgrenzung zur Mittelschule deutlich.

Erst am 20. Januar 1930 wurde dann im preußischen Landtag das Problem der „Ausbildung der Mittelschullehrer“ behandelt. Grundlage war ein Antrag der Deutschen Volkspartei, mit dem das Staatsministerium aufgefordert wurde, endlich Maßnahmen bezüglich der Ausbildung dieser Lehrergruppe zu treffen.⁶⁰⁶ Mit einem Erlass vom 2. August 1931 wurde mitgeteilt, dass eine „Reform der Mittelschullehrerausbildung und -prüfung einer späteren Entscheidung“⁶⁰⁷ vorbehalten sein sollte. Dieser Erlass zerstörte – wieder einmal – alle Hoffnungen der Mittelschullehrer auf eine eigenständige schulformbezogene Ausbildungsordnung.

Endgültig aufgegeben werden mussten die Hoffnungen der Mittelschulvertreter auf eine Neuordnung der Mittelschullehrer-Ausbildung durch den oben zitierten Ministerialerlass aber vor allem, weil hier festgelegt wurde, dass der Zugang zum Lehramt an mittleren Schulen gesperrt sei und Mittelschullehrerprüfungen nur noch bis zum 1. Juli 1933 stattfinden würden.⁶⁰⁸ Angekündigt hatte sich diese Entwicklung bereits in einem Erlass vom 20. Januar 1930, mit dem die „Kurse zur Vorbildung von Mittelschullehrern“,⁶⁰⁹ die bereits 1912 eingerichtet worden waren, ohne Begründung durch das Ministerium eingestellt wurden. Eine Erklärung zu dieser Entwicklung gab der Vorsitzende des Mittelschullehrerverbandes: „Die Sperre war notwendig, um ungeeignete Lehrkräfte von der Arbeit an der Mittelschule fernzuhalten. Daß damit auch eine Vertagung der Neuordnung verbunden worden ist, bleibt bedauerlich; konnte aber nicht verhindert werden.“⁶¹⁰ In Verbindung mit der sich katastrophal verschlechternden wirtschaftlichen Lage in Preußen und die dadurch notwendig gewordenen Sparmaßnahmen auch im Schulbereich hatten sich verhängnisvolle Entwicklungen auf dem „pädagogischen Arbeitsmarkt“ ergeben, die auch die Mittelschule berührten: Die hoffnungslos überfüllte Studienratslaufbahn führte dazu, dass die Bewerber auf eine Prüfung für den Abschluss des Philologiestudiums mit inzwischen verstärkten Anforderung verzichteten und die wesentlich einfachere Mittelschullehrerprüfung ablegten. Die Möglichkeit dazu war durch die 1922 eingeführte Regelung gegeben, dass im Rahmen des Philologiestudiums an der Universität die Mittelschullehrer-Prüfung abgelegt werden konnte.⁶¹¹ Eindeutig war dazu die Reaktion der Mittelschule: „Mit einem solchen Zustrom ungeeignet und pädagogisch ungenügend vorgebildeter Kandidaten ist der Mittelschule nicht gedient.“⁶¹²

Ab 1933 wurde der NSLB (Nationalsozialistischer Lehrerbund) zentrales Steuerorgan der Lehrerschaft. Die Entstehung dieses Lehrerbundes lag bereits in der Zeit vor der Machtergreifung und kann als ein Instrument zur Einflussnahme auf pädagogisch-administrative Entwicklungen durch die Nationalsozialisten gesehen werden.⁶¹³ Kennzeichnend für eine solche Entwicklung war die Bildung der „Fachgruppe der Mittelschullehrer“ innerhalb des NSLB bereits im März 1933.⁶¹⁴

Wie wenig kritisch der Übergang zum Nationalsozialismus von den Mittelschullehrern praktiziert wurde, lässt sich am Beispiel des „Preußischen Vereins für das mittlere Schulwesen“ zeigen. Gerade die Mittelschullehrer hatten in den Jahren der Weimarer Republik nie ein Hehl aus ihrer Unzufriedenheit mit den politischen Verhältnissen gemacht; sie fühlten sich als Lehrergruppe vor allem durch die Auswirkungen der „Notverordnungen“ benachteiligt. Aber auch die fehlende Lösung bei der Ausbildungsordnung für Mittelschullehrer trug zur Unzufriedenheit dieser Gruppe bei. So wurde beinahe folgerichtig bereits im März 1933 in der Verbandszeitung „Die Mittelschule“ eine „Ergebenheitsadresse“⁶¹⁵ unter dem Titel „Zur Lage“ veröffentlicht. Es hieß, dass die Mittelschullehrerschaft von einer geforderten Erklärung absehen kann, sie habe 14 Jahre lang gegen ein System kämpfen müssen, das ihrer Schule als erbitterter Feind gegenüber stand. „Wir können nunmehr unter einer nationalen Regierung, von äußerem und innerem Zwang befreit, unsere Arbeit in demselben Geiste fortsetzen, in dem wir sie während der 14 Jahre getan haben.“⁶¹⁶

Ihre Abneigung gegen das parteipolitische System der Weimarer Republik konnte die Mittelschullehrerschaft nun unverhohlen zum Ausdruck bringen: „Wir sind frei geworden von dem Druck marxistisch-sozialistischer Parteiherrschaft, die schwer auch auf dem Schulwesen, besonders auch auf der Mittelschule lastete. Man war uns nicht wohl gesinnt, man wollte uns ausmerzen aus dem Organismus der deutschen Schule. Wir hoffen, daß nun auch die Mittelschule ihre Erfüllung findet.“⁶¹⁷

Die Bereitschaft zur völligen Unterordnung unter das neue System aber wurde von der Mittelschullehrerschaft gerade in der ersten Zeit nach der Machtergreifung immer wieder euphorisch bekundet. So hieß es im Zusammenhang mit der Gleichschaltung: „Gleichgeschaltet brauchen nur die Pädagogen zu werden, die bisher in einer andern Richtung arbeiteten. Wir Mittelschullehrer haben nie eine solche andere Richtung eingeschlagen.“⁶¹⁸ Die Mittelschullehrer nahmen für sich in Anspruch, schon immer die richtige Überzeugung gehabt zu haben, in ihrer Gesinnung brauchten sie nun nicht zu ändern: „Wir sind praktisch genommen schon Nationalsozialisten gewesen, als dieser politische Ausdruck überhaupt noch nicht geprägt worden war; wir haben uns immer mit allen Kräften bemüht, in unserer Mittelschule in vaterländischem und christlichem, also in nationalsozialistischem Geiste zu arbeiten.“⁶¹⁹ Und es erfolgte noch ein Angriff auf die Regierungen der Weimarer Republik: „Wir haben uns in den letzten 14 Jahren oft scheel ansehen lassen müssen, weil wir nicht mit beiden Beinen auf die vorgehaltenen roten Leimruten hüpften.“⁶²⁰ Die geäußerten Auffassungen erwecken durchaus den Eindruck, dass sie einer echt empfundenen Überzeugung entsprachen und es mag schon sein, dass die Mittelschullehrerschaft es wirklich als ihre Aufgabe ansah, „am Neuaufbau des Reiches freudig und kraftvoll mitzuarbeiten“ und dass sie bereit war, „den ganzen Willen und das ganze Können für eine Neugestaltung des Schulwesens einzusetzen.“⁶²¹

Eine der als durchaus berechtigt anzuerkennenden Forderungen bezog sich auf die Situation der Junglehrer. In den letzten Jahren der Weimarer Republik hatten keine Neueinstellungen junger Lehrer stattgefunden und auch die Volksschullehrer, die die Mittelschullehrer-Prüfung abgelegt hatten, warteten noch auf die Übertragung einer Stelle an einer Mittelschule. Hier kam es aber für die Vertreter der Mittelschule zu einer ersten großen Enttäuschung: Für das neue Schuljahr wurden an den Volksschulen 2500 Stellen für Hilfslehrer eingerichtet, die mit „Junglehrern“ besetzt wurden; gleichzeitig wurden an den Höheren Schulen die Einschränkungen in den Stundentafeln aufgehoben, so dass für 24.000 neu zu erteilende Stunden etwa 1000 Lehrkräfte eingestellt werden konnten. Enttäuschung klang aus der Stellungnahme der Mittelschulvertreter: „Wo bleibt bei diesen Maßnahmen aber die Mittelschule?“⁶²² Es entsteht der Eindruck, dass die Mittelschule sich bereits wieder wie zu Zeiten der Weimarer Republik ungerecht behandelt fühlte. Mit dem Hinweis: „Man kann nur wünschen, daß auch in die Schulabteilungen der Regierung der Geist der neuen Zeit recht bald einzieht und alles das hinwegfegt, was der Verwirklichung der Ziele der neuen Regierung hinderlich ist“⁶²³, wurde die Nichtberücksichtigung der Mittelschule also nicht der neuen Regierung, sondern zunächst noch den untergeordneten Verwaltungsstellen angelastet.

Zu einer erneuten Enttäuschung für die Mittelschullehrerschaft kam es im Juni 1933: Das starke Anwachsen des NSLB durch die Eingliederung der Lehrerverbände aus den einzelnen Schulformen machte hier neue Strukturformen notwendig; dies führte zur Einrichtung der sogenannten „Reichsfachschaften“. In der „Anweisung zur sofortigen Errichtung von Fachschaften im NSLB“⁶²⁴ wurden mit Datum vom 15. Juni 1933 die Einrichtung von insgesamt 7 Fachschaften angeordnet, unter denen die Fachschaft 4 aufgeführt wurde: sie ist die Fachschaft für „Lehrer an Volks-, Mittel- und Sonderschulen“, die Mittelschule erhielt also keine eigene Fachschaft. Da es in den Ausführungsbestimmungen ergänzend hieß, dass die mit-gliederstärkste Organisation innerhalb der Fachschaft „als Stammgruppe“ die Grundlage für den Ausbau der Gesamtfachschaft bilden sollte, bestand für die Lehrer der Mittelschule zu Recht die Befürchtung, dass ihre Schulform ein „Anhängsel“ der Volksschul-Fachschaft werden konnte, denn die im „Deutschen Lehrerverein“ vertretenen Volksschullehrer stellten zahlenmäßig die bei weitem größte Gruppe in dieser Fachschaft. Beinahe entschuldigend wurde festgestellt: „Der NSLB hat Fachschaften eingerichtet. Für uns aber hat er keine vorgesehen. Das mag wohl zum Teil darin liegen, dass der Reichsleiter Schemm als Bayer die preußische Mittelschule nur dem Namen nach oder überhaupt nicht kennt.“⁶²⁵ Auf eine entsprechende Eingabe erhielt der Reichsverband Deutscher Mittelschullehrerinnen von einem Bevollmächtigten der Reichsleitung die Antwort: „Auf Ihr Schreiben vom 31. vorigen Monats müssen wir Ihnen zu unserem Bedauern mitteilen, daß wir im Augenblick, so sehr wir auch die Bedeutung der Mittelschule für das deutsche Bildungswesen hochschätzen, nicht an die Gründung einer besonderen Fachschaft für das Mittelschulwesen denken können. Wir sind daher gezwungen, Sie – allerdings als besondere Fachgruppe – in der Fachschaft ‘Volksschulen’ zu führen.“⁶²⁶

Weitere Bemühungen der Mittelschullehrer um Einrichtung einer eigenen Fachschaft führten im November 1933 zum Erfolg: „Im Verfolg unserer Bemühungen um die Zusammenfassung der Mittelschullehrerschaft im Rahmen des NSLB hat sich die Reichsleitung des Lehrerbundes entschlossen, unserer Schulart eine eigene Fachschaft zuzugestehen“⁶²⁷. Abschließend hieß es hierzu: „Damit ist der Weg für unsere fachliche Arbeit im Dienste des Mittelschulgedankens frei. Und wir werden sie leisten im Bewußtsein, daß die von den Marxisten aller Art so wütend bekämpfte Mittelschule nunmehr die Anerkennung finden wird, die ihrer Bedeutung für das Volksganze entspricht, und im Sinne unseres großen Führers.“⁶²⁸

Dass die „Marxisten aller Art“ nun diejenigen waren, die die Mittelschule bekämpft haben sollten, mutet schon seltsam an. Es entsprach wohl dem Zeitgeist, die Marxisten für alle tatsächlichen oder vermuteten Fehlentwicklungen verantwortlich zu machen.

Im Untersuchungszeitraum von 1925 bis 1938 haben die sogenannten „Notverordnungen“ die weitere Entwicklung der Mittelschule entscheidend geprägt. Zunächst hatten die Sparmaßnahmen, dann in stärkerem Maße die eigentlichen Notverordnungen die Entwicklung der Mittelschule in den Jahren ab 1925 beeinflusst.

Grundsätzlich handelte es sich bei Notverordnungen um Maßnahmen, mit denen die Regierung aufgrund verfassungsmäßiger oder gesetzlicher Ermächtigung in besonderen Fällen, z.B. in akuten Notsituationen, ohne Mitwirkung des Parlaments handeln konnte. Bei den im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit diskutierten Notverordnungen handelte es sich ausnahmslos um Maßnahmen, mit denen die finanziellen Schwierigkeiten des Staates geregelt werden sollten.

Die Entwicklungen zu den Notverordnungen muss unter dem Aspekt der wirtschaftlichen und politischen Umstände in diesen Jahren gesehen werden. Lediglich stichwortartig sollen die Aspekte genannt werden, die die Entwicklung der Mittelschule beeinflussten: Als Ausgangspunkt muss der für Deutschland verlorene Erste Weltkrieg gesehen werden.

Die allgemeinen Sparmaßnahmen, die ab etwa 1924 durchgeführt wurden und die „Notverordnungen“ ab 1930 haben die Mittelschullehrerschaft und die Mittelschulen häufig in besonderem Maße getroffen. Vor diesem Hintergrund soll gezeigt werden, wie sich der Berufsstand der Mittelschullehrer offen zeigte für die Versprechungen der Nationalsozialisten und sich zum Parteigänger dieser Partei machte.

Die ersten Sparmaßnahmen, die quasi die Vorstufe der Notverordnungen darstellten, stammten aus dem Jahre 1924. Grundlage hierfür dürfte die „Personal-Abbau-Verordnung“⁶²⁹gewesen sein. Im Wesentlichen waren es drei Maßnahmen, die den Widerspruch der Lehrerschaft erregten:

• die Erhöhung der Schülerzahl in den einzelnen Klassen;
• die Verminderung der Wochenstundenzahl der Klassen;
• die Erhöhung der Pflichtstundenzahl der Lehrer.

Ziel dieser Maßnahmen war es, Planstellen für Lehrer an den einzelnen Schulen einzusparen. Die Aussage: „Durch die Einziehung von Schulstellen wird eine Anzahl von Lehrkräften entbehrlich“⁶³⁰ machte deutlich, welche Absicht im Grunde mit den Maßnahmen verknüpft waren. Der finanzielle Spareffekt wurde dadurch erreicht, dass die freigesetzten Mittelschullehrer an Volksschulen versetzt werden konnten, wobei der Unterschiedsbetrag in der Besoldung vom Schulträger übernommen werden musste. Bei Berücksichtigung des erheblichen Unterschiedsbetrages bei dem Gehalt eines Lehrers an der Mittelschule zu dem an der Volksschule bedeutete zwar eine Einsparung für den Staat, aber eine entsprechende finanzielle Mehrbelastung für die Schulträger. Ein großer Teil der Lehrer wurde in den einstweiligen Ruhestand versetzt oder in den dauernden Ruhestand dann, wenn die Betroffenen das 58. Lebensjahr vollendet hatten. Schwerwiegend waren sicherlich auch die Maßnahmen gegen die noch nicht festangestellten Lehrer, diese wurden ausnahmslos aus dem Schuldienst entlassen.

Nachdrücklich aber erfolglos versuchten die Lehrerverbände, die eingeleiteten Sparmaßnahmen zu mildern: „Jetzt, wo die Jugend schweren sittlichen Gefahren ausgesetzt ist und zu verwahrlosen droht, an Ausgaben für Erziehung und Unterricht sparen, ist keine Sparsamkeit sondern Verschwendung. Darum: Hände weg von der Schule!“⁶³¹ Die wirtschaftliche Situation des Einzelnen war zu drückend und hatte für die Bevölkerung größere Bedeutung, als dass die Menschen für Forderungen der Lehrerverbände Verständnis aufgebracht hätten.

Die Maßnahmen aber, die dann ab 1930 durchgeführt wurden, sollten noch weit größere Gewichtung bekommen: Die Notverordnungen! Die Entwicklung dorthin soll, wegen ihrer grundsätzlichen Bedeutung auch für das Schulwesen, skizzenhaft dargestellt werden: Die stark gestiegene Arbeitslosigkeit zwang den Staat in den ersten Monaten des Jahres 1930 zu stark erhöhten Ausgaben für die Arbeitslosenunterstützung. Geplante Steuererhöhungen zur Entlastung des Haushaltes lehnte der Reichstag am 16. Juli 1930 aber ab. Nach vergeblichen Einigungsversuchen zwischen Regierung und den im Parlament vertretenen Parteien drohte Kanzler Brüning⁶³² (1885-1970) mit einer Regelung über Notstandsverordnungen. Die von Brüning vorgelegten Vorschläge zur Deckung der Mehrausgaben wurden mehrheitlich von Sozialdemokraten, Kommunisten, Nationalsozialisten und Teilen der Deutschnationalen Volkspartei am 18. Juli 1930 abgelehnt. Hierauf verkündete Brüning die von Hindenburg unterschriebenen und zu Verordnungen umgewandelten Gesetzentwürfe unter Berufung auf den Artikel 48 der Reichsverfassung. Noch am selben Tag hob der Reichstag mit knapper Mehrheit die Notverordnungen auf. Brüning löste nun nach Anordnung von Reichspräsident Hindenburg⁶³³ (1847-1934) umgehend den Reichstag auf.⁶³⁴

Mit Wirkung vom 6. Oktober 1931 trat die 2. preußische Notverordnung „zur Sicherung von Wirtschaft und Finanzen“ in Kraft. Diese ist vor allem für Lehrer von Bedeutung, da diese Verordnung eine „Änderung der Besoldungsgesetze“ beinhaltet. Für die betroffenen Lehrergruppen bedeutete dies eine Reduzierung der Stellenzulagen, also Wohnungsgeld, Kinderbeihilfen und Zulagen für Funktionsstellen. Mit großer Enttäuschung wurde von den Mittelschullehrern vermerkt, dass neben den Berufsschullehrern nur für ihre Lehrergruppe zusätzlich eine Kürzung des Grundgehaltes vorgesehen war. Da die oben erwähnten Zulagen sich in der Höhe nach dem Grundgehalt richteten, kam es hierdurch zu einer weiteren Gehaltsreduzierung für die Mittelschullehrer.

Wie groß die Verbitterung unter den Mittelschullehrern gewesen sein muss, wird in einer Stellungnahme in der Verbandszeitschrift vom 23. September 1931 deutlich, in der es u.a. hieß:

„Volk in Not! Millionen Volksgenossen sind gezwungen, die Hände in den Schoß zu legen, müssen hungern und verelenden dabei. Eine Not von nie geglaubtem Ausmaße ist über unser Vaterland gekommen. [...]

Wer will da nicht helfen! Wer kann da beiseite stehen, namentlich, wenn er noch Arbeit und festes Einkommen hat. Wer fühlt sich da nicht verbunden mit den darbenden und hungernden Volksgenossen!

Zu Opfern sind wir bereit, auch wir Mittelschullehrer. Gern nehmen auch wir Lasten auf uns, wenn es gilt unserem Vaterland zu helfen. Nicht einer wird sich dieser Pflicht entziehen!

Ein Volksopfer hatten wir erwartet. Was ist aber daraus geworden! Erbitterung und Verbitterung hat die Mittelschullehrerschaft ergriffen. Die Freude am Opfernkönnen ist ihnen genommen.“⁶³⁵

Das diese Vorbehalte nicht ganz grundlos gewesen sein konnten, wird aus einer Rundfunkrede deutlich, die Ministerialrat Stolze am 11. November 1931 hielt und in der er sagte: „Wer über Sparmaßnahmen auf dem Gebiete des Mittelschulwesens sprechen will, kann ganz gewiß nicht an den schweren Opfern vorübergehen, welche die Mittelschullehrerschaft in diesen Tagen für die Allgemeinheit zu bringen hatte.“⁶³⁶

Erschwerend kam hinzu – und dann wird die Verbitterung noch verständlicher –, dass im Rahmen von Sparmaßnahmen bereits zwei vorhergehende Gehaltskürzungen von den Mittelschullehrern zu tragen waren.⁶³⁷ Wie sehr hierbei von den Mittelschullehrern bereits parteipolitische Einschätzungen – wenn auch mit aller Vorsicht – einbezogen wurden, zeigte sich in einer Stellungnahme deutlich: „Auch wir können uns des Eindrucks nicht erwehren, dass die Abneigung gegen die Mittelschule der Beweggrund für die ungerechte Behandlung der Mittelschullehrer gewesen ist. Wir wissen, dass die Mittelschule bei der Sozialdemokratie nicht sehr beliebt ist. Wir wollen dem der sozialdemokratischen Partei angehörigen Kultusminister nicht unterstellen, daß er die Mittelschule durch die Brille des Philologen sehe, aber wir meinen, daß einem Unterrichtsminister besonders daran gelegen sein müsse, nicht in den Verdacht zu kommen, als fehle es ihm an der vorurteilslosen, sachlichen Einstellung den verschiedenen Schularten gegenüber.“⁶³⁸ Dass auch verbandspolitische Einflussnahme eine Rolle gespielt haben könnte, kann nur eine Vermutung sein; aber die Einflussmöglichkeiten der mächtigen Lehrerverbände – wie des Deutschen Lehrervereins oder des Philologenverbandes – können durchaus bewirkt haben, dass ihre Mitglieder nicht in dem gleichen Maße belastet wurden, wie die Mitglieder kleinerer Lehrerverbände.

Die große Enttäuschung der Mittelschullehrerschaft kam in einem weiteren Artikel „Wir und die Notverordnung“⁶³⁹ zum Ausdruck, in dem es hieß: „Wir müssen klar sehen, und wir sehen durch die Notverordnungen der Preußenregierung klar, dass nicht dem ‘Volk’, sondern nur einem Teil des Volkes die Bürde der Not aufgeladen wird. Wir wollen gern anerkennen, dass die Arbeitslosen und ihre Angehörigen keinen geringen Anteil der Nöte, sondern vielleicht den größten tragen müssen. Wir erkennen an, daß auch wir, der Lehrerstand, teilhaben will an der Not. Wir müssen aber fordern, daß wir nur nach dem Maßstab unserer Kräfte mittragen müssen.“⁶⁴⁰

Der Versuch der Mittelschullehrerschaft, die eigenen Nöte mit denen der Arbeitslosen zu vergleichen, stellte doch ein überzogenes Maß an Arroganz dar und zeigt den starken Realitätsverlust dieser Berufsgruppe. Immerhin befanden sich diese Lehrer in unkündbaren Stellungen und verfügten im Vergleich zu anderen Berufsgruppen über ein relativ sicheres Einkommen.

Die spürbare Arroganz in Verbindung mit Selbstmitleid wird auch deutlich bei der Feststellung, dass durch die Sparmaßnahmen eine freiwillige Weiterbildung aus finanziellen Gründen nicht mehr möglich sei: „Wir haben unsere Einkünfte schachernd verwandt, dem Volke zu dienen durch unser Bemühen, uns zu bilden. Die Bildungshöhe, die wir uns erstrebten und die wir für uns als notwendig erkannten, soll unserem Stand unzuträglich sein, soll ihm nicht entsprechen. Wir stehen zu hoch da für all jene Kreise, die im Dunkel der Kabinettshintergründe gegen uns gewühlt und gehetzt. Deswegen müssen wir büßen. Deswegen müssen wir die Not ausbaden, die eigentlich alle teilen sollten. Man hat lange gegen unsere Schulart und gegen uns gewirkt. Die Früchte sind da! Die Philologenschaft ist so gut wie gar nicht getroffen, dagegen die diesen verhaßte Mittelschule.“ Und es klang schon eine Drohung an: „Aber wird werden den Finger darauf legen, was uns angetan.“⁶⁴¹

Ebenso einschneidend wie die Besoldungskürzungen waren für die Mittelschule die Anordnungen zur Unterrichtskürzung, die ebenfalls einen Bestandteil der Notverordnung vom 1. Oktober 1931⁶⁴² ausmachten. Diese Kürzung betrug zwei Wochenstunden je Klasse und hatte insofern Auswirkungen, dass sich der Lehrerbedarf an den Schulen entsprechend verringerte.

Das Ende des Ersten Weltkrieges und die Verabschiedung der Weimarer Verfassung im Jahre 1919 bedeuteten einen gewaltigen politischen Umbruch, der die Lebensbereiche aller Menschen erfasste. Für die Mittelschule aber kam es erst im Jahre 1925 zu grundlegendenVeränderungen, als die „Bestimmungen von 1925“ als Ministerial-Erlass veröffentlicht wurden.⁶⁴³ Die Tatsache, dass erst nach einem Zeittraum von 6 Jahren nach Bildung der neuen Regierung diese neuen Bestimmungen für die Mittelschule vorgelegt wurden, mögen damit zusammenhängen, dass nach dem Krieg zunächst andere Probleme in der Bevölkerung gelöst werden mussten, sie beweist aber auch, dass die Probleme der Mittelschule bei den Verantwortlichen wohl keinen hohen Stellenwert besaßen. Es muss allerdings anerkannt werden, dass die bisher nicht gelöste Grundschulfrage einen Grund für die Verzögerung darstellte.

Wie schon im Jahre 1910 wurden mit den „Bestimmungen von 1925“ wieder eine Anzahl differenzierter Pläne für unterschiedliche Strukturformen der Mittelschule vorgelegt, die in der folgenden Tabelle zusammengestellt sind.“⁶⁴⁴

Tabelle 5: Differenzierungspläne nach den Bestimmungen von 1925

Quelle: Eigene Zusammenstellung nach den Bestimmungen von 1925

Die abweichenden Wochenstundenzahlen für den Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern nach den verschiedenen Plänen werden in der folgenden Übersicht deutlich:

Tabelle 6: Wochenstundenzahlen für das Fach Naturkunde 1925

Quelle: Eigene Zusammenstellung nach den Bestimmungen von 1925

Die Pläne I – V der Mittelschule verdeutlichen den Differenzierungsansatz für unterschiedliche Bildungsbedürfnisse. Es liegt die Vermutung nahe, dass auch Gründe der Bildungsbeschränkung, vor allem für die weiblichen Gruppen, für die unterschiedliche Ausstattung gewesen sind. Andererseits sollte mit den Vorbereitungsklassen für „höhere Lehranstalten“ der Kontakt zum Gymnasium beibehalten werden und sie sollten Schüler zusätzlich an die Mittelschule binden. Dies war dann möglich, wenn die Mittelschule ihre Funktion als Zubringerschule für die höheren Schulen beibehielt. Die Bedeutung der Differenzierung muss relativiert werden, denn in der Regel wurde an einer Schule nicht nach verschiedenen Plänen unterrichtet; eine Mittelschule legte für ihre Arbeit einen Plan zugrunde, sehr häufig Plan V. Dieser Plan galt dann für die ganze Schule und für einen uneingeschränkten Zeitraum.

Für den naturwissenschaftlichen Unterricht waren die organisatorischen Veränderung in den neuen Bestimmungen gegenüber denen von 1910 kaum nennenswert: Es gab keine Ausweitung der Stundenzahl, keine inhaltliche Überarbeitung und auch die an den höheren Schulen längst üblichen Bezeichnungen „Biologie, Chemie und Physik“ für die naturwissenschaftlichen Fächer fanden in den Plänen für die Mittelschule noch keine Anwendung. Es gab weiterhin das Fach „Naturkunde“, unterteilt in Bereiche „Naturbeschreibung“ und „Naturlehre“. Naturbeschreibung entsprach dem Fach Biologie, Naturlehre umfasst die Fächer Physik und Chemie.⁶⁴⁶

Ohne Veränderung der Gesamtstundenzahl für den naturwissenschaftlichen Unterricht konnte der Chemieunterricht in die Klasse III vorgezogen werden, so dass dieser Unterricht jetzt über drei Schuljahre erteilt wurde. Für diese Klassen III bis I waren für den Chemieunterricht folgende Themenbereiche vorgeschrieben:

• Klasse III: Die Grundbegriffe der anorganischen Chemie. Die Chemie in ihrer Anwendung in hervorragenden Gewerben der Gegend.
• Klasse II: Fortsetzung der anorganischen Chemie unter steter Berücksichtigung ihrer Anwendung im heimischen Wirtschaftsleben. Mineralien, die in Industrie und Technik Verwendung finden. In organischer Verknüpfung mit Naturbeschreibung und Erdkunde die wichtigsten Gesteine der Erdrinde. Die Bodenarten.
• Klasse I: Leichtere Erscheinungen aus der organischen Chemie und aus der Nahrungsmittellehre unter Berücksichtigung der heimischen Erwerbszweige.⁶⁴⁷

Eine Analyse der Bereiche zeigt, wie wenig konkret die Forderungen an die inhaltliche Ausgestaltung des Unterrichts waren. So sollten in der Eingangsklasse die Grundbegriffe der anorganischen Chemie vermittelt werden, ohne dass eine Differenzierung nach vorgegebenen Schwerpunkten erfolgte. Ebenso stellten sich die Bereiche für die 2. Klassenstufe in sehr pauschal formulierter Weise dar. Für die Abschlussklasse waren die Forderungen nach Behandlung der „leichteren Erscheinungen aus der organischen Chemie“ für den Lehrer beliebig zu interpretieren.

Bei den „Methodischen Bemerkungen“ gab es einige bedeutungsvolle Ergänzungen gegenüber dem Plan von 1910. Hier erfolgten erstmals getrennte Hinweise für die Fächer Physik und Chemie: „In allen Klassen ist die Bedeutung der Physik und Chemie für den Familienhaushalt, das heimische und vaterländische Wirtschaftsleben und die Entwicklung der Kultur klar herauszuarbeiten. Ihr Einfluss auf die Gestaltung des Weltbildes ist an passender Stelle hervorzuheben.“⁶⁴⁸ Gerade die Hinweise auf das „vaterländische Wirtschaftsleben“ zeigen deutliche die Möglichkeiten, wie die Politik den naturwissenschaftlichen Unterricht für ihre Zwecke missbrauchen konnte.

Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang eine Schrift, die von Ernst Buhtz im Auftrage des „Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht“ herausgegeben wurde.⁶⁴⁹ Sie enthält Abdrucke von Vor-trägen, die auf einer Veranstaltung des „Preußischen Vereins für das mittlere Schulwesen“ im Dezember 1925 in Brandenburg gehalten wurden. Diese Veranstaltung war von Bedeutung, da auch Regierungsvertreter (u.a. Staatsminister C. Becker) an dieser Veranstaltung teilgenommen haben, womit die Tagung durchaus einen regierungs-offiziellen Charakter hatte.

In dem Beitrag von Geilenkeuser zum naturkundlichen Unterricht⁶⁵⁰ hieß es für das Fach Chemie: „Verlangt schon der physikalische Unterricht Schülerversuche, so sind sie beim Chemieunterricht unentbehrlich. Gebt uns die notwendigen Einrichtungen, damit wir in der Lage sind, den Chemieunterricht so zu erteilen, wie die vorzüglichen neuen Bestimmungen ihn fordern.“⁶⁵¹ Damit wird deutlich, dass Schülerübungen zu diesem Zeitpunkt zwar schon praktiziert wurden, aber noch nicht zu einem allgemeingültigen methodischen Prinzip geworden waren. Es gab aber offensichtlich schon vielfache Bestrebungen, diese neuen pädagogischen Erkenntnisse verstärkt in die Schulpraxis einzubringen.

Neben der Methodik im engeren Sinne wurden auch didaktische Fragen diskutiert: „Sollen wir in der Chemie einen systematischen Gang verfolgen und die Anwendung auf das gewerbliche Leben eingliedern, oder sollen wir ohne Rücksicht auf das System Gruppen bilden, die sich eng an die Lebensverhältnisse der Heimat anschließen? Ich glaube, daß die chemischen Grundbegriffe nur systematisch gewonnen werden können. Im Übrigen aber muss das heimische Wirtschaftsleben, die Nahrungsmittellehre – an Mädchenschulen der Haushalt – richtunggebend sein. Die systematische Behandlung muss den höheren Schulen vorbehalten bleiben.“⁶⁵² Nahezu identisch – bis auf die Frage der Systematisierung – wurde diese Aussage an anderer Stelle bestätigt: „Der Stoff ist nicht systematisch anzuordnen, sondern in einzelnen Bildern, die sich eng an das gewerbliche Leben der Heimat oder den Betrieb des Haushaltes anschließen, zu behandeln.“⁶⁵³ Eine systematische Behandlung hätte aber eine stärkere Verwissenschaftlichung bedeutet. Hiervon wurde in der Mittelschule zu diesem Zeitpunkt noch Abstand genommen.

Besonders bedeutungsvoll war der Hinweis von Geilenkeuser zu einem inhaltlichen Aspekt, die chemische Formelsprache: „Ein kurzes Wort noch über die chemische Formel! Die Mittelschule kann die Formeln für die organische Chemie entbehren. Diese schwierigen Ausdrücke bilden einen gewaltigen Gedächtnisballast, der zudem nichts beiträgt zum Verständnis der organischen Verbindungen. Auch in der anorganischen Chemie kann ihr hoher Wert für unsere Schüler bezweifelt werden. Ich halte es für ausgeschlossen, daß Mittelschüler die Formeln selbst aufbauen. Will man die Formeln voll auswerten, so kommt man nicht ohne die Atomgewichte und die Wertigkeit aus, die auch nicht von Mittelschülern erarbeitet werden können.“⁶⁵⁴

Die gleichen Thesen fanden sich auch bei Thormann: „Die chemischen Formeln haben für die Mittelschüler höchstens den Wert einer graphischen oder symbolischen Darstellung, da ein Aufbau der Formeln durch die Schüler ausgeschlossen ist.“⁶⁵⁵ Diese Einschränkung scheint nur allzu berechtigt unter Berücksichtigung der Tatsache, dass für die organische Chemie in der Abschlussklasse lediglich eine Wochenstunde zur Verfügung stand. Der Verzicht auf die Behandlung der zahlreichen Verbindungen aus dem Bereich der organischen Chemie wurde aber nicht nur mit dem Zeitmangel begründet, denn es heißt bei Geilenkeuser, die „verschiedenen Alkohole, die Ester und Äther, die zahlreichen organischen Säuren usw. haben für den Mittelschüler nur geringe Bedeutung.“⁶⁵⁶ Der Bereich der chemischen Formeln war offensichtlich bei der Frage nach den Inhalten des Chemieunterrichts umstritten. Dies ist verständlich, denn hier wurde eine Grenze überschritten von einer rein phänomenologischen Betrachtungsweise chemischer Sachverhalte zu einer im Ansatz wissenschaftlich untermauerten Darstellung.

Festgehalten werden muss, dass es gerade bezüglich der wissenschaftlichen Arbeitsweise eine gravierende Änderung in den „Bestimmungen von 1925“ gegeben hatte. In den „Bestimmungen von 1910“ hatte es geheißen, dass die Mittelschule „unter Vermeidung auch des Scheines wissenschaftlichen Betriebes“ arbeiten sollte. Gerade dieser Passus war in den „Bestimmungen von 1925“ weggefallen, so dass der Mittelschule indirekt nun eine stärker wissenschaftlich ausgerichtete Arbeitsweise zugestanden wurde. Auswirkungen auf die unterrichtlichen Inhalte oder Methoden konnten daraus aber erst mittelfristig erwartet werden, da die Lehrer die Fähigkeiten und Fertigkeiten für diesen neuen Unterricht erst gewinnen mussten.

Eine zweite Schrift von 1929 gehört zu den wenigen Publikationen, die sich mit dem naturwissenschaftlichen Unterricht ausschließlich aus der Sicht der Mittelschule beschäftigten. Diese von Brohmer verfasste Schrift⁶⁵⁷ bezieht sich in ihrer kritischen Auseinandersetzung ebenfalls auf die Vorgaben der „Bestimmungen von 1925“; sie kann als eine „Didaktik“ bzw. eine „Fachdidaktik“ angesehen werden.

Es fällt auf, dass der Verfasser immer wieder einen bestimmten Aspekt des Chemieunterrichts heraushob: die Behandlung der Stoffe, die in Deutschland eine wirtschaftliche Bedeutung haben. Das beginnt bei der Darstellung des „Bildungsgutes der Chemie“, wo es hieß: „Überblicken wir die Metalle, so leuchtet ohne weiteres ein, daß sie Lehrstoffe darbieten, die von größter wirtschaftlicher Bedeutung sind. Man denke an Eisen und Kupfer! Sie sind als Lehrstoffe geeignet, den Schüler Blicke in das Wirtschaftsleben des deutschen Volkes tun zu lassen, und so ergibt sich ein Bildungsgut, das sich weit über die rein-chemischen Erörterungen heraushebt und Beiträge zur staats-bürgerlichen Erziehung des Schülers liefert.“⁶⁵⁸

Auch auf die Behandlung der Salze wurde in der gleichen Weise Bezug genommen: „Wirtschaftlich wichtig sind jedoch nicht nur die Metalle selbst, manche haben nur geringe Bedeutung, aber ihre Salze spielen in unserem Wirtschaftsleben eine sehr große Rolle.“⁶⁵⁹ Besonders hervorzuheben ist eine Bemerkung zum Kohlenstoff: „Unter ihnen [den Nichtmetallen] ragt wieder der Kohlenstoff hervor, der ein Eingehen auf die verschiedenen Kohlenarten erfordert. Es kommt bei der Behandlung der Kohle in der Mittelschule nicht so sehr auf die Chemie der Kohle an als auf ein Verständnis ihrer Bedeutung für unser Wirtschaftsleben.“⁶⁶⁰

Es folgen eine Reihe weiterer Hinweise, z.B. im Zusammenhang mit dem Stickstoff und den Salpetersalze oder dem Erdöl. Sie machen deutlich, dass der Chemieunterricht die Schwerpunkte bisher noch in starkem Maße phänomenologisch behandelte, dabei aber wirtschaftliche Betrachtungen in den Vordergrund rückte. Der stark ausgeprägte Bezug zur Praxis entsprach dem Selbstverständnis der Mittelschule und kann als historisch-schulspezifisches Merkmal des Chemieunterrichts an der Mittelschule gesehen werden.

Zeitgleich lässt sich eine weitere Abkehr von einer ausschließlich phänomenologischen Stoffvermittlung feststellen. Diese qualitative Veränderung muss im Zusammenhang mit einer Aufwertung gesehen werden, die die Mittelschule insgesamt erfahren hatte und die sich auch in den „Bestimmungen von 1925“ äußerte:

• Dem Chemieunterricht wurde eine bildende Funktion zugestanden: die Inhalte des Chemieunterrichts waren „Bildungsgüter“. Durch die didaktische Aufbereitung, durch die Betonung der wirtschaftlichen Bedeutung, wurde aus dem Lehrstoff ein Bildungsgut.
• Dem Chemieunterricht wurde eine erziehende Funktion zugebilligt: „Und wenn wir dann auf den unerschöpflichen Stickstoffvorrat hinweisen den die Luft enthält und darstellen, wie es der Wissenschaft unter stärkster Beteiligung deutscher Forscher gelungen ist, den Luftstickstoff zu binden und für unsere Landwirtschaft und Industrie nutzbar zu machen, dann werden die Spannungsgefühle gelöst, dann erfüllt Achtung vor der Wissenschaft und freudiger Stolz auf deutsche Leistungen das Herz des Schülers, und der Stoff ist nicht nur zum Bildungs-, sondern auch zum Erziehungsgut geworden.“⁶⁶¹
• Der Chemieunterricht lieferte Beiträge zur staatsbürgerlichen Erziehung der Schüler. Hier muss noch einmal nachdrücklich auf die Möglichkeit hingewiesen werden, wie leicht Unterricht – auch der naturwissenschaftliche Unterricht – der Gefahr unterlag, für politische Zwecke des Staates missbraucht werden konnte.

Bei der Interpretation und Bewertung solcher Formulierungen darf der politische Hintergrund dieser Zeit nicht vergessen werden. Dies wird auch verdeutlicht durch die Formulierung im Zusammenhang mit der Besprechung des Erdöls. Hier heißt es bei Brohmer, dass Staaten daran interessiert waren, „möglichst viele Erdölfelder in die Hand zu bekommen“ und dass Deutschland „jetzt von diesen Plätzen an der Sonne ausgeschlossen ist.“⁶⁶² Derartige Aussagen müssen als politische Indoktrination gesehen werden.

Unterricht – und auch Chemieunterricht – haben durch eine oft übertrieben nationale Einstellung dazu beigetragen, dem Nationalsozialismus den Weg zu bereiten.

Nach der Machtübernahme durch die Nationalsozialisten im Jahre 1933 wurden erst im Jahre 1939 mit den neuen „Mittelschulbestimmungen“⁶⁶³ die Rahmenbedingungen für eine auf die Mittelschule bezogene nationalsozialistische Schulpolitik veröffentlicht. Dass die Mittelschule die letzte Schulform – nach Volksschule und Gymnasium – war, für die derartige Bestimmungen vorgelegt wurden, kann durchaus auch als ein Indiz dafür genommen werden, dass der Mittelschule von den Nationalsozialisten, trotz häufiger anders lautender Aussagen durch die Regierung, keine besondere Bedeutung beigemessen wurde.

Die Ausrichtung des naturwissenschaftlichen Unterrichts auf die nationalsozialistische Zielsetzung wurde aber bereits unmittelbar nach der Machtübernahme propagiert, wobei die Anstöße hierzu zunächst weniger als offizielle Verlautbarungen, sondern eher aus der Lehrerschaft der Mittelschule kamen. Ausschnitthaft soll eine Argumentationskette des Missbrauchs von Wissenschaft aufgezeigt werden. Als Ausgangspunkt kann die Aussage Hitlers gelten: “Deutsches Volk vergiß nicht, daß die deutsche Physik und Chemie die Welt erobert haben.“⁶⁶⁴ Daraus wurde von Peter in seinem Beitrag⁶⁶⁵ der Schluss gezogen, dass Hitler damit auch die Bedeutung des physikalischen und chemischen Unterrichts in der Schule herausstellen wollte: „Physikalisches Wissen und Können sind in der Tat Waffen, nicht nur im Kriegsfalle, geht es doch darum, Arbeit und Brot zu schaffen für viele Volksgenossen in einem zu engen Raum. So sind die Physik und die Chemie ein Mittel im Kampf um die Selbstbehauptung und um das Lebensrecht unseres Volkes.“⁶⁶⁶ Dabei wurden auch die von den Nationalsozialisten stereotyp wiederholten Aussagen vom „Volk ohne Raum“ auf den Physik- und Chemieunterricht – nun auch aus Lehrerkreisen in der Verbandszeitschrift der Mittelschullehrer – projiziert.

Der Hinweis auf das „Lebensrecht“ sollte den Eindruck entstehen lassen, dass dieses von anderer Seite bestritten würde, wenn Peter dann schlussfolgerte: „Damit wird auch der Physik- und Chemieunterricht in der Schule zu einer Waffe im Lebenskampf unseres gesamten Volkes, zur Wehrphysik und Wehrchemie im weitesten Sinne des Wortes.“⁶⁶⁷ Sehr stark in den Vordergrund wurde die Charaktererziehung des naturwissenschaftlichen Unterrichts gestellt: Wissen und Können allein genügten demnach nicht mehr, um ein „vollwertiger Mensch in der Volksgemeinschaft“⁶⁶⁸ zu sein. Auch wurde von Peter dem Physik- und Chemieunterricht die Eignung zugesprochen, dem Schüler durch die Erkenntnis der Tatsachen und des Gesetzmäßigen den Blick für das „Ursächliche und Tatsächliche“ zu öffnen. Auf diese Weise sollte er zur Bescheidenheit und zum „Sicheinfügen in die natürlichen Gegebenheiten“⁶⁶⁹ veranlasst werden. Eine solche Haltung wurde als die Voraussetzung für eine Eingliederung des Einzelnen in die Volksgemeinschaft gesehen. Wenn allerdings unterstellt wurde, dass diese Haltung auch den anderen Völkern ihr Lebensrecht lässt und dies die Grundeinstellung des Nationalsozialismus den „anderen Völkern des Erdballs“⁶⁷⁰ gegenüber bedeutete, grenzt eine solche Aussage kurz vor Beginn des 2. Weltkrieges schon an Zynismus.

Mit einem anderen Ansatz aber ähnlichen Intentionen wurden im Jahre 1937 Reformvorschläge für den Chemieunterricht von Gerhard vorgelegt.⁶⁷¹ Hier ging der Verfasser davon aus, dass das Fach Chemie grundsätzlich, vor allem aber im Vergleich zur Physik und Biologie, sich immer noch in einer „Aschenbrödelstellung“⁶⁷² befand. Begründet wurde dies mit dem Hinweis, dass der Chemieunterricht besondere Anforderungen an die Schüler stellt, mit denen sie häufig überfordert waren. Der hier angesprochene Chemieunterricht war für 14- bis 16-jährige Schüler angelegt, denen ein früherer Beginn des Unterrichts nicht zugemutet werden konnte, da er eine „beträchtliche Denkreife“⁶⁷³ voraussetzte.

Das zitierte fachwissenschaftliche Anspruchsniveau des Chemieunterrichts wurde in der Forderung bestätigt: „Die früh einsetzende Formelsprache hat der Erkennung der Zusammensetzung der Moleküle nach ihren Atomen zu dienen. Grundsätzlich wichtige und einfache Reaktionsgleichungen müssen der Umsetzung nach richtig gelesen werden können.“⁶⁷⁴ Dies war besonders bedeutungsvoll vor dem Hintergrund der strikten Ablehnung der chemischen Formel im Unterricht noch in den „Bestimmungen von 1925“. Offensichtlich wurde aber nach wie vor der Formeleinsatz differenziert diskutiert, denn einschränkend wurde festgestellt, dass stöchiometrische Berechnungen, die das „innere Verständnis für Wertigkeit, Atom- und Äquivalentgewichte“⁶⁷⁵ voraussetzen, nur bei entsprechender Leistungsstärke der Schüler behandelt werden sollten.

Bezeichnend war ebenso die Aufzählung der Gebiete, die im Zusammenhang mit einem „lebensvollen Chemieunterricht“⁶⁷⁶ behandelt werden sollen; dazu gehören u.a. Chemie in der Wehrwissenschaft und im Luftschutz. Von den Elementen „gewinnt der Phosphor in dem Augenblick die Teilnahme der Schüler, in dem wir seine Wirkungsweise in Phosphor-Brandbomben zeigen.“⁶⁷⁷ Eindeutig muss eine derartige Themenauswahl im Zusammenhang mit militärischer Aufrüstung und der Kriegsvorbereitung gesehen werden.

Diese Tendenz bildete in einem wesentlich stärkeren Maße der sogenannten „Vierjahresplan“⁶⁷⁸ ab, der nach einem Aufruf Hitlers am 28. Oktober 1936 vorgelegt wurde: „In vier Jahren muss Deutschland in all jenen Stoffen vom Ausland gänzlich unabhängig sein, die irgendwie durch die deutsche Fähigkeit, durch unsere Chemie und Maschinenindustrie, sowie durch unseren Bergbau selbst beschafft werden können.“⁶⁷⁹ Dazu hieß es als Antwort von Erler: „Es ist wohl selbstverständlich, dass auch die Schule, und ganz besonders die Mittelschule, die ja stets ihr Augenmerk auf das praktische Leben gerichtet hat, an diesem Kampf Anteil nimmt.“⁶⁸⁰ Vor der nachträglichen Erkenntnis, dass der Aufruf Hitlers auch in den großen Zusammenhang der Kriegsvorbereitung zu sehen war, begab sich die Mittelschule allzu willfährich in die Abhängigkeit der Politik. Dabei müssen die Intentionen des „Vierjahresplanes“ als der durchaus positiv zu bewertende Versuch gesehen werden, im eigenen Land Einsparungen bei den natürlichen Ressourcen zu erzielen. Die Diskussion dieser Problematik betraf zu einem erheblichen Teil den naturwissenschaftlichen Unterricht: Im Biologieunterricht sollten die Schädlingsbekämpfung und die Pflanzenkrankheiten besprochen werden; im Chemieunterricht waren solche Themen wie die trockenen Destillation von Holz, die Herstellung von Zellwolle aus Holz, die Umwandlung von Holz in Zucker, die Kohleverflüssigung und die Herstellung von Kunstharzen und von synthetischem Kautschuk besonders zahlreich.⁶⁸¹ Aber die Begründung, dass es sich hierbei um den „Schicksalskampf des deutschen Volkes handelt, um den riesenhaften Kampf, von dessen Durchführung das Sein und Nichtsein des deutschen Volkes abhängen wird“ und dass der Schüler erkennen soll, „daß der Vierjahresplan verhindern will, daß der Deutsche fernerhin als Lohnsklave für das Ausland und für einen artfremden Kapitalismus arbeitet“⁶⁸² bestätigt wieder den Ansatz, dass die Arbeit der Schule politisch instrumentalisiert in den Dienst einer planvollen Kriegsvorbereitung eingebunden werden sollte.

Die nationalsozialistische Ausrichtung in der Zielsetzung des Chemieunterrichts wurde aber auch in der folgenden Aussage deutlich: „Gerade ein Volk wie das unsere, das so sehr auf den Daseinskampf auf eigenem Grund und Boden angewiesen ist, bleibt auf die positive Einstellung aller Volksgenossen zu den Fragen der Chemie angewiesen.“⁶⁸³ Diese positive Einstellung gegenüber der Chemie sollte bewirken, dass die Bevölkerung die „Zurückhaltung vor Ersatzstoffen“⁶⁸⁴ verliert; ein so praktizierter Chemieunterricht sollte den Schülern ferner die Gewissheit geben, dass die chemische Industrie in der Lage sei, zahlreiche natürliche Stoffe durch gleichwertige synthetisch hergestellte Produkte zu ersetzen. Es handelte sich hierbei wohl weniger um die Einstimmung auf erwartete kriegsbedingte Verknappungen als vielmehr um die Überzeugung, mit Hilfe der Industrie eine weitgehende Unabhängigkeit von den Weltmärkten erreichen zu können. Einsparungen bei den Ressourcen wurden in der Zeitschrift „Mittelschule“ auch damit begründet, dass „der deutsche Lebensraum schon vor dem Kriege zu klein war, so erlitt Deutschland durch die Verstümmelung und den rücksichtslosen Raub an wirtschaftlichen Gütern infolge des Schandvertrages von Versailles ungeheure Verluste an volkswirtschaftlichen Werten, z.B. 1/4 seiner Kohlenschätze und 4/5 seiner Eisen- und Zinkerze.“⁶⁸⁵

In diesem Zusammenhang werden abschließend drei Beiträge zitiert, deren chemischer Sachverhalt die Verknüpfung mit vordergründiger politischer Propaganda zeigen:

• über „Buna“: „Das Kautschukproblem war nach dem Raub der deutschen Kolonien eines der schwierigsten, und wir können stolz darauf sein, daß Deutschland seinen Kautschukbedarf heute aus heimischen Rohstoffen selbst erzeugt“;⁶⁸⁶
• über „Zellulose“: Hier wurde gefordert, dass bei einer allgemeinen Behandlung des Vierjahresplanes im Chemieunterricht größter Wert darauf gelegt wird, dass „Zellulose“ das Ausgangsprodukt für die Kunstseide- und Zellstoffindustrie ist, damit „dem dummen Gerede von den ‘Kleidern aus Holz’ Einhalt geboten wird;“⁶⁸⁷
• über „Heizstoffe“: „Seit einigen Jahrzehnten ist unter den Großmächten der Erde ein hartnäckiger Kampf um die Fundstätten der Kohle und des Erdöl entbrannt, und zwar sind in erster Linie die Völker, die im eigenen Land oder in ihren Kolonien ergiebige Lager ausbeuten können, die sich am gierigsten bei diesem Ringen zeigen und damit bekunden, dass sie mit diesen [...] Bodenschätzen in der Hand allen übrigen Völkern ihren Willen aufzwingen wollen.“⁶⁸⁸

Für den hier untersuchten Zeitraum lassen sich nur wenige Belege für eine pädagogische Diskussion des Problemkreises Schulbuch nachweisen. Aus dem Jahre 1926 liegt ein Artikel über den naturkundlichen Unterricht von Geilenkeuser⁶⁸⁹ vor, in dem es heißt: „Eine gewisse Schwierigkeit erwächst freilich für das Lehrbuch. Das Lehrbuch muss eine Auswahl der wichtigsten Gebiete bringen. Manches wird im Unterricht übergangen werden, anderes behandelt, was im Lehrbuch fehlt. Notizen, Zeichnungen und Niederschriften können in solchen Fällen das Lehrbuch ersetzen. Sie mögen oft für den Schüler wertvoller sein als die Ausführungen des Buches.“⁶⁹⁰ Erkennbar wird, dass der Verfasser für einen differenzierten Einsatz eines solchen Hilfsmittels im Unterricht plädierte.

Kritisch setzte sich der Verfasser eines Artikels aus dem Jahre 1929 mit dem Problemfeld Schulbuch auseinander.⁶⁹¹ Fulda stellte fest, dass „eine große Anzahl unserer täglich wachsenden Schulbücherei eine Geschäftsangelegenheit für Verleger bedeutet“,⁶⁹² wobei die Inhalte der Bücher sich zu wenig an den Kindern orientierten: „Die Fülle des Stoffes ist schier überwältigend.“⁶⁹³ Grundsätzlich wurde ein Buch gefordert, dass das „Ganze der Wissenschaft“ enthält und dem „Lehrer für seinen Unterricht zur Verfügung steht“. Für den Schüler soll es lediglich „ein zuverlässiger Repetitor sein“⁶⁹⁴, um gewisse Wiederholungen vorzunehmen. Abschließend forderte Fulda, dass „die didaktischen Firlefanzereien, der direkte Verkehr des Buches mit dem Schüler unter Ausschluß des Lehrers schleunigst wieder verschwinden [mögen].“⁶⁹⁵ Ganz nachdrücklich wurde also hier ein „Arbeitsbuch“, mit dem arbeitsunterrichtliche Prinzipien verwirklicht werden sollten, abgelehnt. Dass derartige Bücher inzwischen zur Verfügung standen, beweist das Buch von H. Filipp: „Chemie für Mittelschulen. Ein chemisches Arbeitsbuch für die Hand des Schülers“.⁶⁹⁶

Für den Zeitraum bis 1938 lässt sich nur ein weiteres Schulbücher nachweisen, das ausschließlich für die Mittelschule vorgelegt wurde: Elfers-Stockfisch: „Lehrbuch der Chemie für Mittelschulen.“⁶⁹⁷

Ab 1931 wurde – offensichtlich unter dem Druck der wirtschaftlichen Situation – der Schulbucheinsatz unter Berücksichtigung der Kostenfrage diskutiert. Hierzu gab es Bestrebungen, die Zahl der Lehrbücher für die einzelnen Fächer zu reduzieren: Mit dem Erscheinen der „Bestimmungen von 1925“ setzte nach Pfannenschmidt ein „Wettlauf unter Verfassern und Verlegern ein“, um die nach diesen Bestimmungen überarbeiteten oder neu verfassten Mittelschullehrbücher „so schnell als nur irgend möglich auf den Markt zu werfen.“⁶⁹⁸ Es wurde kritisiert, dass die erkennbare Eile sich vielfach nachteilig auf Inhalt und Form der Bücher ausgewirkt habe. „Und so erleben wir es, daß in unserer Zeit mit ihrer furchtbaren wirtschaftlichen Krisis sowohl Zahl und Umfang wie auch die Preise der eingeführten Mittelschullehrbücher sich als eine wirtschaftlich untragbare Last auswirken.“⁶⁹⁹ Er forderte, dass Bücher, die nur an wenigen Mittelschulen eingeführt waren, „doch wohl ohne Nachteil für die Mittelschularbeit verschwinden [dürften].“⁷⁰⁰

Die Aussage verweist auch darauf, dass auf eine grundsätzliche „Schulbuchdiskussion“ verzichtet wurde. Ganz offensichtlich wurden Schulbücher wegen der fehlenden Einflussmöglichkeiten auf ihre Gestaltung als eine unveränderbare Komponente des Unterrichts hingenommen.

Das Schulbuch im Nationalsozialismus bietet sich kaum als ein Untersuchungsobjekt für eine mögliche didaktische Entwicklung des Unterrichts an. Es ist mehr als ein Beispiel für den Umgang der neuen Machthaber mit dem System „Schule“ zu sehen. Das Medium „Schulbuch“ ist ein noch nicht umfassend erforschtes Beispiel dafür, wie eine beabsichtigte und auch pädagogische Einflussnahme auf die inhaltliche und organisatorische Gestaltung des Unterrichts aller Schulformen einer politischen Auseinandersetzung geopfert wurden. Wieweit die Auswirkungen dieser internen Machtkämpfe zwischen Vertretern aus der Parteiführung und der Regierung um Zuständigkeiten und Einflussmöglichkeiten und auch die offen-sichtliche Unfähigkeit zur Kooperation nicht zuletzt auch den Schulbucheinsatz in der Mittelschule betrafen, soll hier Gegenstand einer skizzenhaften Darstellung sein.

Bei ihrem Machtantritt im Jahre 1933 fand die neue national-sozialistische Regierung in den Schulen eine große Zahl von Lehrbüchern vor, die zwar den verschiedenen pädagogischen und konfessionellen Auffassungen entsprachen, kaum aber den politischen, d.h. den nationalsozialistischen, Vorstellungen. Die bestehende Vielfalt der Schulbücher wurde durch die neu eingerichteten Schulverwaltungen zunächst nicht angetastet. In offiziellen Verlautbarungen wurde den Schulen versichert, dass Neuerscheinungen von Schulbüchern noch nicht vorgesehen waren. Lediglich in den aus Sicht der Nationalsozialisten sensiblen Bereichen wurden zu den bestehenden Schulbüchern „Ergänzungshefte“ herausgegeben; dies galt vor allem für die Fächer Biologie, Geschichte, Erdkunde und Deutsch. Begründet wurde diese Maßnahme: „Die Neufassung der Lehrpläne hat nicht so schnell erfolgen können, daß die Herausgabe guter neuer Schulbücher schon zum Beginn des Schuljahres 1933/34 möglich wäre. Die bisher genehmigten Schulbücher sind deshalb auch im Schuljahr 1934/35 weiterzubenutzen.“⁷⁰¹ Nur wenn Inhalte von Schulbüchern den nationalsozialistischen Auffassungen in besonderer Weise widersprachen, wurden diese Bücher durch das Reichserziehungsministerium unter Bernhard Rust (1883-1945)⁷⁰² auch verboten.⁷⁰³ Ein solches Verbot galt u.a. für: Steins Lehrbuch der Geschichte; Teubners geschichtliches Unterrichtswerk; Lehrbuch des kath. Religionsunterrichts von Cohnen/Anders; Biologische Grundlagen der Menschwerdung von Raabe.⁷⁰⁴ Die Regelung, dass Schulbücher von den Schulbuchverlagen hergestellt und den Schulen zur Entscheidung über die Einführung vorgelegt werden mussten, wurde von Rust beibehalten. Neubesetzungen der Prüfungsausschüsse gab es 1933 nur für die Fächer Geschichte und Erdkunde, wohl „um die Genehmigung linientreuer Bücher zu gewährleisten.“⁷⁰⁵ Dieser Ausschuss blieb nur bis 1935 im Amt. Danach wurden alle Schulbücher im Reichserziehungsministerium ohne Beteiligung eines Ausschusses geprüft.⁷⁰⁶ 1938 wurde die Kontrolle aller Schulbücher dem Zentralinstitut für Erziehung übertragen.⁷⁰⁷

Hinweise auf zu erwartende neue Schulbücher hatten offenbar bei vielen Eltern zu einer Zurückhaltung beim Kauf der noch verfügbaren Schulbücher geführt. Dass Schüler außerdem nicht mehr benötigte Bücher untereinander austauschten und dazu von den Lehrern ermuntert wurden, hatte das Ministerium ausdrücklich missbilligt. Es wurde die Argumentation der Verlage aufgegriffen, „daß infolge des ins Stocken geratenen Absatzes von Schulbüchern umfangreiche Arbeiterentlassungen unumgänglich [seien].“ Die Mitteilung schloss mit dem Appell: „die Bekämpfung der Arbeitslosigkeit darf auf dem Gebiete des Schulbuches nicht erschüttert werden.“⁷⁰⁸

Die für die höheren Schulen und für die Mittelschulen vorgelegten Schulbücher entsprachen häufig nicht den Vorstellungen der nationalsozialistischen Machthaber und werden zur Überarbeitung zurückgewiesen. Eine Erklärung hierfür könnte sein, dass in den Schulbuchverlagen noch die Mitarbeiter beschäftigt waren, die schon die bisherigen Ausgaben der Lehrbücher bearbeitet hatten und nur bedingt neue Positionen über das Medium Lehrbuch vermitteln wollten.⁷⁰⁹ Durch das Reichserziehungsministerium wurde die bisherige Praxis insofern verändert, als den Verlagen regional begrenzte Bezirke zugewiesen wurden, in denen sie ihre Bücher vertreiben durften.⁷¹⁰ Damit war gleichzeitig der freie Wettbewerb der Verlage aufgehoben.

Fußnoten und Endnoten

⁵¹⁸  Bestimmungen über die Mittelschulen in Preußen. In: ZENTRALBLATT 1925, Beilage Heft 12

⁵¹⁹  Im Folgenden: Bestimmungen von 1925

⁵²⁰  Carl Heinrich Becker war preußischer Kultusminister 1921 und 1925-1930

⁵²¹  Vgl. Kap. 4.6

⁵²²  Ebd., S. 2

⁵²³  Ebd.

⁵²⁴  Bestimmungen von 1910. In: CENTRALBLATT 1910, S. 349

⁵²⁵  Bestimmungen von 1925. In: ZENTRALBLATT 1925, Beilage Heft 12, S. 4

⁵²⁶  Ebd., S. 2

⁵²⁷  Ebd.

⁵²⁸  Ebd.

⁵²⁹  Ebd.

⁵³⁰  Ebd. – Den Passus „unbeschadet der als allgemeinbildender Anstalt obliegenden Pflichten“ gibt
es in den „Bestimmungen von 1910“ nicht.

⁵³¹  Ebd.

⁵³²  Ebd., S. 6

⁵³³  Ebd., S. 2

⁵³⁴  KLATT: Höhere Schule und Mittelschule. In: MS 39 (1925), S. 592 ff

⁵³⁵  MÜLLER: Mittelschule und höhere Schule. In: MS 39 (1925), S. 461 ff

⁵³⁶  KLATT: Höhere Schule und Mittelschule. In: MS 39 (1925), S. 592

⁵³⁷  Bestimmungen von 1925. In: ZENTRALBLATT 1925, S. 2

⁵³⁸  Ebd., S. 2

⁵³⁹  Vgl. ebd., S. 7

⁵⁴⁰  Ebd., S. 9

⁵⁴¹  Ebd.

⁵⁴²  Ebd., S. 12

⁵⁴³  Ebd., S.14

⁵⁴⁴  Ebd., S. 21

⁵⁴⁵  SCHWARZHAUPT: Die Stellung der Mittelschule im Aufbau des gesamten Schulwesens.
In: BUHTZ (Hrsg.): Die Mittelschule. Leipzig 1926, S. 4 ff

⁵⁴⁶  Ebd., S. 5

⁵⁴⁷  Ebd., S. 2

⁵⁴⁸  Ebd.

⁵⁴⁹  Ebd., S. 5

⁵⁵⁰  Ebd., S. 6

⁵⁵¹  Ebd., S. 10

⁵⁵²  MÖLLER: Mittlere Reife und Laufbahnfragen. In: MS 46 (1932), S. 49

⁵⁵³  Ebd.

⁵⁵⁴  o.V. (gez. -e.-): Der Aufbruch der Nation und die Mittelschule. In: MS 47 (1933), S. 157 f

⁵⁵⁵  Ebd., S. 157

⁵⁵⁶  Vgl. ebd.

⁵⁵⁷  OTTO: Die Bedeutung der Mittelschule. In: MS 47 (1933), S. 62 ff

⁵⁵⁸  Vgl. HUBER (Hrsg.): Dokumente zur deutschen Verfassungsgeschichte; Bd. 3 (1918-1933),
1966

⁵⁵⁹  Vgl. ebd., S. 149

⁵⁶⁰  OTTO: Die Bedeutung der Mittelschule. In: MS 47 (1933), S. 63

⁵⁶¹  Vgl. ebd.

⁵⁶²  ECKARD: Die Idee der Mittelschule unter Berücksichtigung der politischen und pädagogischen
Strömungen der Gegenwart In: MS 47 (1933), S. 306-311

⁵⁶³  Ebd., S. 307

⁵⁶⁴  o.V. (gez. -er.): Schulfragen der Gegenwart. In: MS 48 (1934), S. 107

⁵⁶⁵  o.V. (gez. M.): Die Mittelschule im Dienste der Auslese. In: MS 49 (1935), S. 237

⁵⁶⁶  Ebd.

⁵⁶⁷  Vgl. ebd.

⁵⁶⁸  LOSCH: Die Mittelschule im Rahmen der rassenpolitischen Aufgabe der deutschen Schule. In: MS 50 (1936), S. 238 ff

⁵⁶⁹  Ebd., S. 239

⁵⁷⁰  Ebd., S. 240

⁵⁷¹  MAASSEN: Der Ausbau der Mittelschule. In: MS 52 (1938), S. 254 ff

⁵⁷²  Ebd., S. 255

⁵⁷³  Ebd., S. 254

⁵⁷⁴  Ebd.

⁵⁷⁵  Ebd.

⁵⁷⁶  Bestimmungen von 1925. In: ZENTRALBLATT 1925, Beilage Heft 12, S. 1

⁵⁷⁷  Richtlinien für die Erteilung des Zeugnisses der mittleren Reife. In: ZENTRALBLATT 1927,
S. 115

⁵⁷⁸  Ebd.

⁵⁷⁹  Vgl. MAASSEN: Geschichte der Mittel- und Realschulpädagogik. 2. Band 1961, S. 66

⁵⁸⁰  WEISS: Überbildung und Mittelschulbildung. In: MS 43 (1929), S. 245

⁵⁸¹  Richtlinien für die Erteilung des Zeugnisses der mittleren Reife. In: ZENTRALBLATT 1927,
S. 115

⁵⁸²  Berechtigungen der als voll ausgestaltet anerkannten Mittelschule. In: ZENTRALBLATT 1928,
S. 102 f

⁵⁸³  PFANNENSCHMIDT: Mittelschule in Not. In: MS 42 (1928), S. 565

⁵⁸⁴  Entschließung des Hauptausschusses des Deutschen Industrie- und Handelstages vom 16. April
1929. In ZENTRALBLATT 1929, S. 186 f

⁵⁸⁵  Ebd., S. 186

⁵⁸⁶  Berechtigungswesen. In: ZENTRALBLATT 1929, S. 186

⁵⁸⁷  Ebd.

⁵⁸⁸  Vereinbarung der Länder über die mittlere Reife. In: ZENTRALBLATT 1931, S. 140

⁵⁸⁹  Ebd.

⁵⁹⁰  Vgl. ebd.

⁵⁹¹  o.V.: Erneuter Einbruch in das überlieferte Berechtigungswesen. In: MS 50 (1936), S. 398 f

⁵⁹²  Ebd.

⁵⁹³  Ebd.

⁵⁹⁴  HOFFMANN: „Mittlere Reife“. In: MS 51 (1937), S. 488 f

⁵⁹⁵  Ebd., S. 488

⁵⁹⁶  Ebd.

⁵⁹⁷  Vgl. DUWE: Ein weiterer Fortschritt in der Berechtigungsfrage. In: MS 52 (1938), S. 313

⁵⁹⁸  Ebd.

⁵⁹⁹  “Die Neuordnung der Volksschullehrerbildung in Preußen“. In: MS 39 (1925), S. 384 ff

⁶⁰⁰  Neuordnung der Volksschullehrerbildung in Preußen. In: ZENTRALBLATT 1925, S. 245 f

⁶⁰¹  Auflösung der Seminare und Einrichtung von staatlichen Aufbauschulen i.E.. In: ZENTRALBLATT 1925, S. 43 ff

⁶⁰²  Die Neuordnung der Volksschullehrerbildung in Preußen. In: Denkschrift des Preußischen Ministeriums für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung. 1925, S. 384 ff

⁶⁰³  Ebd. S. 384

⁶⁰⁴  Ebd.

⁶⁰⁵  Ebd., S. 389

⁶⁰⁶  Vgl. o.V. (gez. –t.): Die Ausbildung der Mittelschullehrer. In: MS 44 (1930), S. 53

⁶⁰⁷  Sperrung des Zugangs zum Lehramt an mittleren Schulen. In: ZENTRALBLATT 1931, S. 239

⁶⁰⁸ Vgl. HORN: „Die Reform der Mittelschullehrerausbildung und –prüfung späterer Entscheidung vorbehalten“. In: MS 45 (1931), S. 513

⁶⁰⁹  Kurse zur Vorbildung von Mittelschullehrern. In: ZENTRALBLATT 1930, S.40 ff

⁶¹⁰  HORN: „Die Reform der Mittelschullehrerausbildung und -prüfung späterer Entscheidung vorbehalten“. In: MS 45 (1931), S. 513

⁶¹¹  Vgl. o.V.: Die drei Staatsexamen für die Studierenden an der philosophischen Fakultät der Universität Köln. In: MS 36 (1922), S. 314

⁶¹²  MÖLLER: Mittelschullehrerprüfung gesperrt, Neuordnung der Mittelschullehrerausbildung vertagt. In: MS 45 (1931), S. 478

⁶¹³  Vgl. BÖLLING: Sozialgeschichte der deutschen Lehrer. Göttingen 1983, S. 133

⁶¹⁴  Vgl. o.V.: Gleichschaltung der Mittelschullehrerschaft mit dem NSLB. In: MS 47 (1933),
S. 205

⁶¹⁵  THIELKE: Zur Lage. In: MS 47 (1933), S. 173

⁶¹⁶  Ebd.

⁶¹⁷  o.V.: Zeitenwende. In: MS 47 (1933), S. 174

⁶¹⁸  RÖBEL: Die Gleichschaltung. In: MS 47 (1933), S. 318 f

⁶¹⁹  Ebd., S. 318

⁶²⁰  Ebd.

⁶²¹  Ebd.

⁶²²  o.V.: Wo bleibt die Mittelschule? In: MS 47 (1933), S. 259

⁶²³  Ebd.

⁶²⁴  Anweisung zur sofortigen Einrichtung von Fachschaften im NSLB. In: MS 47 (1933), S. 381 f

⁶²⁵  RÖBEL: Die Gleichschaltung. In: MS 47 (1933), S. 318

⁶²⁶  o.V.: Keine Fachschaft „Mittelschule“. In: MS 47 (1933), S. 442

⁶²⁷  THIELKE: Die Mittelschule wird Fachschaft im NSLB. In: MS 47 (1933), S. 643

⁶²⁸  Ebd.

⁶²⁹  Durchführung der Personal-Abbau-Verordnung im mittleren Schulwesen; Min.-Erlass vom 24.3.1924. In: MS 38 (1924), S. 103 ff

⁶³⁰  Ebd., S. 104

⁶³¹  BACKHEUER: Schulabbau und Mittelschule. In: MS 38 (1924), S. 31 ff

⁶³²  Heinrich Brüning war Reichskanzler von 1930 bis 1932.

⁶³³  Paul von Hindenburg war Reichspräsident von 1925 bis 1934.

⁶³⁴  Vgl. WINKLER: Der Weg in die Katastrophe. Bonn 1990

⁶³⁵  o.V.: Die preußische Notverordnung und die Mittelschullehrer. In: MS 45 (1931), S. 537

⁶³⁶  STOLZE: Protokoll einer Rundfunkrede. In: MS 45 (1931), S. 669 ff

⁶³⁷  o.V. (gez. -st): Die Ausnahmeverordnung gegen die Mittelschullehrer. In: MS 45 (1931) S. 602

⁶³⁸  Ebd.

⁶³⁹  o.V.: Wir und die Notverordnung. In: MS 45 (1931), S. 549

⁶⁴⁰  Ebd.

⁶⁴¹  Ebd.

⁶⁴²  Herabsetzung der Wochenstundenzahl in den Mittelschulen. In: ZENTRALBLATT 1931,
S. 275

⁶⁴³  Bestimmungen von 1925. In: ZENTRALBLATT 1925, Beilage Heft 12

⁶⁴⁴  Ebd., S. 4

⁶⁴⁵  Klasse VI ist die Eingangsklasse, Klasse I die Abschlussklasse; die mit „M“ gekennzeichneten
Pläne gelten für Mädchenmittelschulen.

⁶⁴⁶  Bestimmungen von 1925. S. 19 ff

⁶⁴⁷  Ebd., S. 21

⁶⁴⁸  Ebd.

⁶⁴⁹  BUHTZ (Hrsg.): Die Mittelschule. 1926

⁶⁵⁰  GEILENKEUSER: Der naturkundliche Unterricht. In: Buhtz: Die Mittelschule. 1926, S. 105

⁶⁵¹  Ebd., S. 109

⁶⁵²  Ebd.

⁶⁵³  THORMANN: Tagungsbericht. In: MS 40 (1926), S. 5

⁶⁵⁴  GEILENKEUSER: Der naturkundliche Unterricht. In: Buhtz: Die Mittelschule. 1926, S. 111

⁶⁵⁵  THORMANN: Tagungsbericht. In: MS 40 (1926), S. 5

⁶⁵⁶  GEILENKEUSER: Der naturkundliche Unterricht. In: Buhtz: Die Mittelschule. 1926, S. 110

⁶⁵⁷  BROHMER: Der naturkundliche Unterricht. 1929

⁶⁵⁸  Ebd., S. 186

⁶⁵⁹  Ebd.

⁶⁶⁰  Ebd., S. 187

⁶⁶¹  Ebd., S. 187

⁶⁶²  Ebd.

⁶⁶³  Bestimmungen über Erziehung und Unterricht in der Mittelschule. In: Sonderdruck
Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung, 1939.

⁶⁶⁴  HITLER, zit. nach PETER: Erziehender Physik- und Chemieunterricht in der Mittelschule. In:
MS 50 (1936), S. 310

⁶⁶⁵  PETER: Erziehender Physik- und Chemieunterricht in der Mittelschule. In: MS 50 (1936), S.
310 f

⁶⁶⁶  Ebd.

⁶⁶⁷  Ebd., S. 310

⁶⁶⁸  Ebd.

⁶⁶⁹  Ebd.

⁶⁷⁰  Ebd.

⁶⁷¹  GERHARD: Reformen im Chemieunterricht. In: MS 51 (1937), S. 51f

⁶⁷²  Ebd. S. 51

⁶⁷³  Ebd.

⁶⁷⁴  Ebd.

⁶⁷⁵  Ebd.

⁶⁷⁶  Ebd.

⁶⁷⁷  Ebd.

⁶⁷⁸ 

ERLER: Der Vierjahresplan im Naturkunde-Unterricht der Mittelschule. In: MS 51 (1937),

S. 363 ff

⁶⁷⁹  HITLER, zit. nach ERLER: Der Vierjahresplan im Naturkundeunterricht der Mittelschule. In:
MS 51 (1937), S. 363

⁶⁸⁰  Ebd.

⁶⁸¹  Ebd., S. 364

⁶⁸²  SCHWABE: Vierjahresplan und Schule. In: MS 51 (1937), S. 49

⁶⁸³  GERHARD: Reformen im Chemieunterricht. In: MS 51 (1937), S. 51

⁶⁸⁴  Ebd.

⁶⁸⁵  SCHWABE: Vierjahresplan und Schule. In: MS 51 (1937), S. 50

⁶⁸⁶  GRAEWE: Deutscher Gummi, seine Herstellung aus deutschen Rohstoffen und seine
Eigenschaften. In: MS 54 (1940), S. 24

⁶⁸⁷  GERHARD: Holz, Zellulose, Zellstoff. In: MS 52 (1938), S. 33

⁶⁸⁸  NUYKEN: Unsere Heiz- und Treibstoffe. In: MS 55 (1941), S. 22

⁶⁸⁹  GEILENKEUSER: Der naturkundliche Unterricht. In: Die Mittelschule, 1926, S. 105 ff

⁶⁹⁰  Ebd., S. 109

⁶⁹¹  FULDA: Vom leidigen neuzeitlichen Schulbuch. In: MS 43 (1929), S. 358 f

⁶⁹²  Ebd., S. 358

⁶⁹³  Ebd.

⁶⁹⁴  Ebd.

⁶⁹⁵  Ebd., S. 359

⁶⁹⁶  *FILIPP: Chemie für Mittelschulen. Ein chemisches Arbeitsbuch für die Hand des Schülers.
1927

⁶⁹⁷  *ELFERS, C. und STOCKFISCH, A.: Lehrbuch der Chemie für Mittelschulen. 1927

⁶⁹⁸  PFANNENSCHMIDT: Vorschläge zur Vereinheitlichung und Preissenkung der
Mittelschullehrbücher. In: MS 45 (1931), S. 467

⁶⁹⁹  Ebd.

⁷⁰⁰  Ebd., S. 468

⁷⁰¹  Schulbücher im Schuljahr 1934/35 und Zulassung von Ergänzungsheften. In:
ZENTRALBLATT 1934, S. 53

⁷⁰²  Bernhard RUST war kom. Preußischer Kultusminister (1933) und Reichsminister für
Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung (1934-1945)

⁷⁰³  Vgl. EILERS: Die nationalsozialistische Schulpolitik. In: Staat und Politik. 1963, S. 28

⁷⁰⁴  Ebd.

⁷⁰⁵  Ebd.

⁷⁰⁶  Vgl. ebd. S. 29

⁷⁰⁷  Vgl. ebd.

⁷⁰⁸  Versorgung der Schulen mit den vorgeschriebenen Lehr- und Lernbüchern. In:
ZENTRALBLATT 1934, S. 139

⁷⁰⁹  Vgl. EILERS: Die nationalsozialistische Schulpolitik. In: Staat und Politik. 1963, S. 29

⁷¹⁰  Vgl. ebd.