2 Der Zeitraum bis 1872: Wege zur Institutionalisierung der Mittelschule im Jahre 1872

2.1  Entwicklungen zur Ausformung eines mittleren Schulwesens

Als Zeitpunkt der Begründung der Schulform Mittelschule soll in der vorliegenden Arbeit das Jahr 1872 gelten. Dies war der Zeitpunkt, zu dem in Preußen alle Schulen des „mittleren Schulwesens“ durch staatliche Bestimmungen zu der Schulform „Mittelschule“ zusammengefasst wurden. Dieser Schritt kann als eine erste staatliche Institutionalisierung der Mittelschule gesehen werden. Im Zusammenhang mit dieser Maßnahme erhielt die so neu begründete Schulform auch den Namen „Mittelschule“.

Für eine Darstellung der Entwicklung bis zu dieser Zäsur im Jahre 1872, bieten sich zwei Wege an:

Einmal kann der Weg aufgezeigt werden von den ersten, vor allem vom Pietismus und der Aufklärung geprägten Schulen, die bereits die „Realien“, also auch naturwissenschaftliche Lehrinhalte, in ihren Stoffplan aufnahmen und sich deshalb auch „Realschulen“ nannten. Diese Schulen entwickelten sich im weiteren Verlauf allerdings

• entweder als „Realschulen 1. Ordnung“ mit zwei neueren Fremdsprachen – in der Regel Englisch und Französisch – sowie Latein zu den „Realgymnasien“,
• oder als „Realschulen 2. Ordnung“ mit ebenfalls zwei neueren Fremdsprachen aber ohne Latein zu den „Oberrealschulen“.³⁵

Sowohl bei den späteren Realgymnasien als auch bei den Oberrealschulen handelt es sich aber um zum Abitur führende „höhere Schulen“.

So erscheint es sinnvoll, in einem zweiten Weg die Wurzeln der Mittelschule im „niederen Schulwesen“ zu verorten. Dieses niedere Schulwesen, zumindest von dem Zeitpunkt an, als es unter staatliche Aufsicht gestellt wurde, hatte seinen Ursprung in den Auswirkungen der Reformation. Durch die in dieser Zeit erfolgten Auflösungen von Klöstern und Domstiften wurden auch die mit diesen Einrichtungen verbundenen Klosterschulen und alle weiteren Schulen, die sich in kirchlicher Trägerschaft befanden, durch den Wegfall der Zuständigkeiten in ihrer Existenz bedroht. Rechtsnachfolger dieser Träger-Institutionen wurden die Landesfürsten, die die Verantwortung für die Schulen übernehmen mussten. In den reformierten Landesteilen trafen die Fürsten die Entscheidung über die Glaubenszugehörigkeit ihrer Untertanen. Dies führte zu einem „Landes-Kirchentum“, mit der Konsequenz, dass es zwar zu einer engen Verbindung von Schule und Kirche kam, allerdings ohne dass die Schule dabei in die Abhängigkeit der Kirche geriet; vielmehr unterstanden Kirche und Schule gleichberechtigt der weltlichen Obrigkeit des Fürsten. Zwischen diesen beiden Systemen, die häufig in Konkurrenz zueinander standen, erwuchs auch den einfachsten Dorfschulen bereits eine politische Funktion.³⁶

Ein entscheidender Schritt, mit dem das gesamte in Preußen bestehende Schulwesen erstmals unter die zentrale Aufsicht der Staatsverwaltung gestellt wurde, war die Einrichtung des „Oberschulkollegiums“ im Jahre 1787. Der erste Leiter dieser Behörde, Karl Abraham von Zedlitz (1731-1793), legte noch im Jahre 1787 einen Plan³⁷ vor, in dem es hieß: „daß der Bauer anders als der künftige, Gewerbe oder mechanische Handwerke treibende Bürger, und dieser wiederum anders als der künftige Gelehrte, oder zu höheren Ämtern des Staates bestimmte Jüngling, unterrichtet werden muß. Folglich ergeben sich drei Abteilungen aller Schulen des Staates; nämlich: 1) Bauer- 2) Bürger- und 3) Gelehrte Schulen.“³⁸

Die Vorstellungen, die von Zedlitz hierbei für das Schulwesen entwickelte, fanden Eingang in das „Allgemeine Landrecht“, das am 1. Juni 1794 in Kraft trat. Hier wurden für die Schulen rechtlich verbindliche Bestimmungen festgelegt. So heißt es zu den „Rechten und Pflichten eines Staates überhaupt“ im § 3: „Ihm kommt es zu, für Anstalten zu sorgen, wodurch den Einwohnern Mittel und Gelegenheit verschafft werden, ihre Fähigkeiten und Kräfte auszubilden, und dieselben zur Beförderung ihres Wohlstandes anzuwenden.“³⁹ Vorher heißt es im § 1: „Schulen und Universitäten sind Veranstaltungen des Staates, welche den Unterricht der Jugend in nützlichen Kenntnissen und Wissenschaften zur Absicht haben.“⁴⁰ Es ist davon auszugehen, dass mit „nützlichen Kenntnissen“ weniger sachkundliche Themen gemeint waren, die vermittelt werden sollten als vielmehr persönliche Eigenschaften wie Pünktlichkeit und Gehorsam, Ehrlichkeit und Bescheidenheit. Demnach wurde Schule also eher verstanden als eine Anstalt zur Charakterschulung mit der Zielsetzung einer sozialen Einbindung des Individuums in die Gemeinschaft. Vermittlung von Wissen, Kenntnissen und Fähigkeiten spielten dabei nur eine untergeordnete Rolle.

Als Aufgabe vor allem für die Landschulen kann nach Aussagen im „Landrecht“ eine „Sozialdisziplinierung der ländlichen Sozialschichten für Gutsherrschaft und Militärdienst“ angenommen werden, während für die Stadtschulen verstärkt eine „Ertüchtigung des Stadtbürgers für Gewerbe und Handel dieses Staates“⁴¹ gefordert wurde. In diesen Forderungen ist auch die Begründung dafür zu sehen, dass die „Winkelschulen“⁴² nicht weiter geduldet wurden. Wahrscheinlich stand dahinter aber auch die Befürchtung, dass sie gerade dem Anspruch der Indoktrination im Sinne der Obrigkeit, die oben als ‘Sozialdisziplinierung’ bezeichnet wurde, nicht gerecht werden konnten. Dies bedeutete aber dann auch, dass der Staat konsequenterweise die privaten Schulen, die sich seiner Aufsicht entzogen, verbieten musste.

Im Jahre 1809 wurde Wilhelm von Humboldts (1767-1835) Leiter der „Sektion für Unterricht und Cultus“ in der preußischen Regierung⁴³. Nach seiner Auffassung sollte sich künftig das gesamte Bildungswesen in nur drei Stufen gliedern: die Elementarschule, das Gymnasium und die Universität. Die bereits bestehenden Mittelschulen wurden durch die von Humboldt eingeleiteten Reformen nun den Elementarschulen und damit dem niederen Schulwesen zugewiesen. Bisher konnten Mittelschulen bei einer entsprechenden Schülerzahl auf den Besuch der „Gelehrtenschulen“ vorbereiten. Häufig hatten die Mittelschulen ihren Schülern durch zusätzliche Unterrichtsangebote auch direkt den Besuch der Universität ermöglicht. Ab 1799 forderte das für Bildungsfragen zuständige preußische Oberkonsistorium, dass die Mittelschulen ihre Schüler – zumindest nicht in den öffentlichen Lehrstunden – bis zur Universität vorbereiten zu wollen.⁴⁴ Die Folge davon war, dass die Mittelschulen in Lateinschulen umgewandelt wurden, denn nur dann konnten sie – da Latein als Fremdsprache angeboten wurde – ihren Schülern den Weg zur Universität ebnen. Trotzdem müssen in dieser Phase die Wurzeln für die weitere Entwicklung eines mittleren Schulwesens gesehen werden: Personalisiert werden kann eine solche Wurzel in dem Geheimen Staatsrat Johann Wilhelm Süvern (1775-1829), der im Preußischen Ministerium des Innern im Auftrage Humboldts Pläne entwickelte, mit denen dem preußischen Schulwesen ein legislatives Fundament gegeben werden sollte.⁴⁵ Süvern legte 1819 den „Entwurf eines allgemeinen Gesetzes über die Verfassung des Schulwesens im Preußischen Staate“⁴⁶ vor. Die Umsetzung dieser Pläne scheiterte am erbitterten Widerstand der Kirchen, aber auch an der weiteren politischen Entwicklung mit dem Ausscheiden Humboldts aus der Regierung nach bereits 16 Monaten. Der Entwurf konnte so nie realisiert werden Die eingeleiteten Entwicklungen, die auch auf Verbesserungen im Bereich des Elementarschulwesens und ihrer Lehrerausbildung abzielten, führten letztlich zu einer mittleren Schule, die fester Bestandteil im allgemeinen Schulwesen bleiben sollte.

Die weiteren Ereignisse von diesem Zeitpunkt um 1820 bis zur bevorstehenden Institutionalisierung der Mittelschule im Jahre 1872 lassen sich mit unterschiedlichen Schwerpunkten mosaikartig zu einem Gesamtbild zusammensetzen, das die Entstehung dieser Schulform zwingend herbeiführte. Eine Fülle von Einzelfaktoren mögen hierbei die Entwicklung des gesamten Bildungswesens beeinflusst haben, deren Auswirkungen im Einzelnen aber im Rahmen dieser Arbeit nicht alle berücksichtigt werden sollen. Hier wird eine mögliche Begründung für die Institutionalisierung der Schulform „Mittelschule“ an der „Industriellen Revolution“ festgemacht, deren Verlauf und deren nachfolgenden Auswirkungen auch für das gesamte übrige Bildungswesen in Preußen von entscheidender Bedeutung werden sollten.

Als Ausgangspunkt für den Beginn der Industriellen Revolution in Deutschland kann der Bau der ersten Eisenbahn im Jahre 1835 angesehen werden. Die daraus resultierenden Entwicklungen im Bergbau, im Maschinenbau, im Verkehrswesen und in der Folge davon in der Konsumgüterindustrie führten zu einem raschen gesamt-wirtschaftlichen Aufschwung, der zusätzlich durch die 1834 erfolgte Gründung des Zollvereins begünstigt wurde.⁴⁷

Parallel zu dieser industriellen Entwicklung ist die gravierende Veränderung der Bevölkerungsstruktur in Deutschland zu sehen: Viele Millionen Menschen wechselten in dieser Zeit aus den landwirtschaftlichen Betrieben in gewerblich-industrielle Arbeitsverhältnisse. Diese Veränderung war für die Menschen in der Regel mit einem Wechsel – einschließlich ihrer Familien – aus den ländlichen oder dörflichen Bereichen in städtische Wohn- und Lebensverhältnisse verbunden. In den großen Städten entstand so durch die Industrialisierung eine zahlenmäßig starke Fabrikarbeiterschicht, die in Preußen bis zum Jahre 1875 auf etwa 3 Millionen Menschen anstieg. Ohne soziale Absicherung – es gab z.B. keinen Kündigungsschutz am Arbeitsplatz, die industriellen Arbeitsverhältnisse waren nahezu ohne Rechtsgrundlage, es gab keine vertraglich festgesetzten Lohnhöhen und -zahlungen, es gab keinen Mieterschutz, auch keine Gesundheitsfürsorge – lebten diese Menschen mit ihren Familien häufig in bitterster Armut.

Auf einer derartigen Grundlage konnten sich bei den Menschen keine – oder nur in Ansätzen – Bedürfnisse nach Bildung entfalten. Trotzdem müssen hier die Wurzeln gesehen werden für die Entwicklungen auch im Bildungsbereich. Im Gefolge der angesprochenen sozialen und ökonomischen Umwälzungen kam es zu einem starken wirtschaftlichen Aufschwung auch im gewerblichen Bereich. Hiervon profitierten die vielen Handwerksbetriebe und das Kleingewerbe, aber auch der „tertiäre Sektor“, mit den Beschäftigten in den Bereichen Handel, Banken, Verkehr, im Publikationswesen usw. Vor allem die in diesem „tertiären Sektor“ Beschäftigten fühlten sich stärker zur bürgerlichen Schicht gehörig und waren bestrebt, sich vom „Industrieproletariat“ zu distanzieren. Als eine Möglichkeit für diese Distanzierung sahen die hier Beschäftigten gerade auch den Weg über eine Teilhabe an der Bildung, vor allem auch für ihre Kinder. In diesen „vor“-bürgerlichen Schichten muss auch die Triebkraft für einen Wunsch nach einer verstärkten Berücksichtigung und eines Ausbaus des mittleren Schulwesens gesehen werden. Dieser mittlere Sektor konnte eine Bildung vermitteln, die über den an der Volksschule möglichen Bildungsgewinn hinausging. Diese Bildung war für die angesprochenen Schichten aus finanziellen und zeitlichen Gründen über die Mittelschule eher erreichbar als auf dem längeren Weg über das Gymnasium, zumindest dann, wenn das vorhandene Bildungsangebot voll ausgeschöpft werden sollte.

Als von entscheidender Bedeutung für die Entwicklung der Mittelschule musste die „Unterrichts- und Prüfungsordnung der Realschulen und höheren Bürgerschulen“ vom 6. Oktober 1859⁴⁸ gesehen werden. Dieser Erlass des für Schulfragen zuständigen Ministeriums unter dem Minister Bethmann-Hollweg (1795-1877)⁴⁹ bedeutete einen maßgeblichen Schritt der Umwandlung der Realschulen in eine Schule der gymnasialen Schulform. Vorbereitet wurde diese Ordnung von Ludwig Wiese,⁵⁰ der in einem Bericht die Trennung der höheren Schulen vorschlug.⁵¹ Für die Vielfalt der bestehenden Realschulen forderte er zwei Grundformen, die eigentlichen Realschulen für den höheren Gewerbestand und die „höhere Bürgerschule“ für die Bedürfnisse des Mittelstandes, der mittleren Beamten und des Kaufmannsstandes“.⁵² Diese bezeichnete Wiese als die „eigentlichen Mittelschule“.⁵³ Das vorgelegte Reglement sah eine Klassifizierung in Realschulen 1. Ordnung und höhere Bürgerschulen und Realschulen 2. Ordnung vor. Die Realschulen 1. Ordnung entsprachen hierbei dem gymnasialen Muster. Die Realschulen 2. Ordnung waren zu sehen zwischen den höheren Schulen und den städtischen Bürgerschulen, waren also einem mittleren Schulwesen zuzurechnen.

Mit der Vorlage der „Unterrichts- und Prüfungsordnung“ ist im Jahre 1859 also eine Schule institutionalisiert worden, die den Bedürfnissen des „höheren Mittelstandes und des gebildeten Bürgerstandes“⁵⁴ entsprach. Wenn aber eine Zuordnung der im Jahre 1859 als „höhere Schule“ institutionalisierten Realschule zu dem gehobenen Mittelstand gerechtfertigt ist, dann kann auch bereits von diesem Zeitpunkt an von einem „dreigliedrigen“ Schulsystem gesprochen werden: Das Gymnasium wird dabei als Schule für die gesamte Oberschicht gesehen, die Realschule 1. Ordnung als Schule für den gehobenen Mittelstand und das niedere Schulwesen mit allen mittleren Schulformen und der Elementarschule für alle darunter zu sehenden Schichten der Bevölkerung.

Ein neuer Aufschwung zeichnete sich für das mittlere Schulwesen im Jahre 1869 ab, als der Magistrat von Berlin sich um die Förderung dieser Schulformen bemühte. Es kann vermutet werden, auch wenn Belege für diese These fehlen, dass von den mittleren bürgerlichen Schichten Druck auf den Magistrat ausgeübt wurde. Befürchtet wurde, dass das gesamte mittlere Schulwesen mit der Volksschule, also dem niederen Schulwesen, zusammengelegt werden könnte, ohne dabei den besonderen Bildungsauftrag des mittleren Schulwesens zu berücksichtigen. Dies hätte den ursprünglichen Humboldtschen Forderungen entsprochen, die bisher, vor allem wegen der Widerstände aus der Mittelschicht, nicht verwirklicht werden konnten.

Entscheidend für die nachfolgende weitere Entwicklung der Mittelschulen war der Antrag⁵⁵, den 1863 der Berliner Stadtschulrat Fürbringen dem Magistrat der Stadt Berlin vorgelegt hatte. Mit diesem wollte er auf die besondere Notwendigkeit und die Bedeutung der Mittelschule aber auch auf ihre Gefährdung hinweisen. Er sah Bedeutung des mittleren Schulwesens darin, dass hier der Unterricht in besonderer Weise dem „praktischen Leben zugewandt“⁵⁶ war. Damit war nicht ausschließlich die Einrichtung der „realistischen Fächer“, etwa der naturwissenschaftlichen Fächer, gemeint, sondern eher Fächer, die dem Nützlichkeitsdenken der Menschen entsprachen: Es sollten Kenntnisse vermittelt werden, die in den Berufen z.B. in Handel und Handwerk Verwendung finden konnten wie kaufmännisches Rechnen, Kurzschrift oder Buchführung.⁵⁷

Auf die Anregungen in diesem Antrag hin erstellte im Jahre 1869 der Berliner Stadtschulrat Dr. Friedrich Hofmann (1820-1895)⁵⁸ im Auftrag des Magistrats von Berlin eine Denkschrift über die Mittelschule,⁵⁹ in der er auf die Anregungen Fürbringens zurückgriff.

Hofmann führte in seiner Denkschrift aus, dass für die Berliner Schulen des mittleren Schulwesens „bisher so gut wie nichts getan worden ist“,⁶⁰ man hätte sich in Berlin nur um die höheren Lehranstalten gekümmert.

Zwei Aspekte wurden von Hofmann hervorgehoben, die für die künftige Entwicklung der Mittelschule von entscheidender Bedeutung werden sollten, die Schuldauer und die Unterrichtsinhalte:

• Hinsichtlich der Schuldauer ging Hofmann von den finanziellen Möglichkeiten der Eltern aus und stellte fest: „so ist man zu der Annahme berechtigt, daß die Vermögensverhältnisse des mittleren Bürgerstandes ein längeres Fernhalten der Kinder von dem Erwerb als bis zum 15. Lebensjahr in der Regel nicht gestatten. Und da unter Sachkennern kaum noch Streit ist, daß der wirkliche Unterricht vor dem vollendeten 6. Lebensjahr nicht begonnen werden darf, so ergiebt sich für die zu errichtenden Schulen als die richtige Unterrichtszeit ein neunjähriger Cursus.“⁶¹ Bis zum Jahre 1919 wurde in der später institutionalisierten Mittelschule diese insgesamt neunjährige ‚Schulverweildauer’ auch beibehalten.
• Hinsichtlich der Unterrichtsinhalte weist Hofmann den Gedanken, dass die Mittelschulen als Fachschulen und damit als Schulen des beruflichen Schulwesens eingerichtet werden könnten, mit großer Bestimmtheit zurück. Er wollte mehr dem „realen Unterrichtsziel die ihm gebührende Berücksichtigung geben.“ Er sagte dann weiter: „Wo zur wissenschaftlichen Ausbildung eines jungen Menschen nur 9 Jahre verfügbar sind, da lassen sich die beiden Aufgaben, die Geisteskräfte zu stärken und den Geist mit nützlichen Kenntnissen auszurüsten, nicht mehr gesondert betreiben. Allgemeine Bildungsanstalt und Fachschule fallen hier zusammen, und die Lehrgegenstände, deren Kenntnis im Berufsleben wohl verwendet werden kann, verdienen hier vorzügliche Beachtung, auch wenn sie weniger als andere zur Ausbildung der Geisteskräfte sich eignen.“⁶² Daraus könnte der kritische Schluss gezogen werden, dass „nützliche Kenntnisse“, die im späteren Berufsleben verwendet werden konnten, demnach nicht geeignet waren, die Geisteskräfte zu stärken. Es kann aber hier auch eine entscheidende Grundlegung dafür gesehen werden, dass die Mittelschule mit dem ihr eigenen Lehrplan sowohl materiale als auch formale Ziele in ihrem allgemeinbildenden Verständnis zu erreichen suchte.

Die ursprünglich von Hofmann für den Berliner Magistrat erstellte Denkschrift war die entscheidende Grundlage bei den Beratungen im preußischen Landtag über die Einführung der Mittelschule. Die Sitzung fand im Juni 1872 unter Leitung des preußischen Unterrichtsministers Dr. Falk statt und brachte als Ergebnis die „Allgemeinen Bestimmungen von 1872“.

Die wirtschaftliche Blüte mit der ständigen Verbesserung der Finanzlage des Staates und den daraus resultierenden Möglichkeiten, die Schulen finanziell besser auszustatten, hatten es den Verantwortlichen erleichtert, auch dem mittleren Schulwesen eine erhöhte Aufmerksamkeit zu schenken. Der relative Wohlstand führte in der mittleren Bürgerschicht zu einer verstärkten Bildungsforderung, die für ihre Kinder nicht ausschließlich durch das Gymnasium oder die Realschule befriedigt werden sollte. Für diese Schulformen mit ihren durch das Schulgeld festgelegten finanziellen Anforderungen mögen die Möglichkeiten der Eltern aus den bescheideneren bürgerlichen Schichten häufig doch nicht gereicht haben.

Das erkennbare Streben nach einer erweiterten Bildung der Schichten, die sich bisher benachteiligt glaubten, hat eine weitere Ursache in dem gewachsenen Selbstbewusstsein der preußischen Bevölkerung: Preußen war in diesen Jahren zu einer Großmacht geworden. Dazu trugen vor allem die militärischen Erfolge im Jahre 1866 mit dem Sieg über Österreich und der anschließenden Gründung des Norddeutschen Bundes bei, sowie der Sieg über Frankreich im Jahre 1871 mit der Proklamation des „Zweiten Deutschen Reiches“ und die Ernennung des Preußischen Königs zum Deutschen Kaiser.

Die im Jahre 1868 verstärkt einsetzenden Aktivitäten für das mittlere Schulwesen können in den zunehmend drängender geäußerten Wünschen des Proletariats nach der „Bildungsteilhabe“ ihre Ursache haben. Hierbei kam das Bestreben fortschrittlicher Liberaler zum Ausdruck, die „das Proletariat mit Hilfe einer kompensatorischen Bildungspolitik in die bürgerliche Gesellschaft zu integrieren“⁶³ bestrebt waren. Ebenso wahrscheinlich – wenn auch aus heutiger Sicht nicht zu verifizieren – ist die Möglichkeit, dass hier ein „Abwehrmechanismus“ gegen die volle Teilhabe des Proletariats an der Bildung konstruiert wurde.

Im Zusammenhang mit der Institutionalisierung der Mittelschule lässt sich zusammenfassend feststellen: Die Forderung nach einem schulischen Angebot mit Aufstiegschancen bis zu einem bestimmten Grade und für bestimmte Schichten, aber kein Zugang zu den ausschließlich den höheren Schichten vorbehaltenen Bildungsstätten und ihren Berechtigungen wurde deutlich artikuliert. Damit ergab sich letztlich ein ausdifferenziertes Schulsystem, das aus niederen und höheren Schulen mit jeweils klientel-bezogenen Angeboten bestand:

• das niedere Schulwesen mit der Elementarschule und der neu institutionalisierten Mittelschule;
• das höhere Schulwesen mit dem Realgymnasium und der Oberrealschule als realistisch geprägte Schulen neben dem Gymnasium.

Eine der wesentlichen Begründungen für die Notwendigkeit der Einrichtung und der Ausformung des mittleren Schulwesens war die Einbeziehung der Realien in den Bildungsgang. Einleitend zu diesem Kapitel gilt es, die Entwicklung des naturwissenschaftlichen Unterrichts bis zum Jahre 1872 zunächst in einem nur groben Überblick darzustellen, wobei diese Darstellung und die Analyse sich ausschließlich auf das niedere und mittlere Schulwesen beziehen soll. Diese Schwerpunktbildung wird gewählt, weil der naturwissenschaftliche Unterricht in der Mittelschule auf dem entsprechenden Unterricht in den Elementarschulen aufbaute. Dies war vor allem bedingt durch die besondere Situation der Lehrerrekrutierung für die Mittelschule. Der naturwissenschaftliche Unterricht an der Mittelschule orientierte sich daher stärker an den Vorgaben des Elementarunterrichts, als an dem entsprechenden Unterricht der höheren Schule.

An den Volksschulen war zu Beginn des 19. Jahrhunderts der naturwissenschaftliche Unterricht stärker in den Mittelpunkt des Interesses gerückt. Besonders setzte sich Gustav Friedrich Dinter (1760-1831) für die Einführung des naturwissenschaftlichen Unterrichts an Volksschulen ein. Dinter war Lehrer und Mitglied der preußischen Schulverwaltung und hatte u.a. auch ein Standardwerk für die Lehrerausbildung⁶⁴ verfasst. Der „weise Volksschullehrer“ sollte sich nach Dinter davor hüten, „jede Wissenschaft rein vorzutragen, er richte sich vielmehr nach den Bedürfnissen des Volkes und kläre seine Schüler über die Ursachen der gewöhnlichen Erscheinungen auf. Selbst aus der Chemie sei wenigstens in den Bürgerschulen einige Vorkenntniß zu geben.“⁶⁵ Politische Umstände und mangelnde Akzeptanz für naturwissenschaftliche Kenntnisse, fehlende Einsicht in die Bedeutung dieses Bereichs und nicht zuletzt auch religiöse Begründungen hatten immer wieder verhindert, den naturwissenschaftlichen Fächern in den Schulen die notwendige Bedeutung beizumessen. In der preußischen Unterrichtsverwaltung gab es Ansätze für die Aufnahme der naturwissenschaftlichen Gegenstände in den Unterrichtskanon auch der nicht-gymnasialen Schulen. Als ein Beispiel hierfür können die Bestrebungen von Johann Wilhelm Süvern (1775-1829) gelten. Sein „Schulgesetzentwurf“⁶⁶ zeigte eine ganze Reihe von geplanten Maßnahmen zur Reform des bestehenden Schulwesens. Auch für den naturwissenschaftlichen Unterricht – der nach Süvern für den Bereich Naturkunde selbständiger Fachunterricht werden sollte – war eine erhebliche Ausweitung geplant: „Der naturwissenschaftliche Unterricht giebt eine zusammenhängende Uebersicht der Naturreiche, lehrt dabei die für’s praktische Leben wichtigsten Gegenstände mit Rücksicht auf ihre Verarbeitung für die Bedürfnisse der Menschen genau kennen, und macht die Schüler mit den Haupterscheinungen und Wirkungen der allgemeinen Naturkräfte anschaulich bekannt.“⁶⁷

Als Reaktion auf die „Burschenschaftsbewegungen“, die Ermordung des Dichters von Kotzebue und nach einigen vorgeblich „revolutionären“ Vorfällen⁶⁸ kam es auf Betreiben Metternichs für den „Deutschen Bund“ im Jahre 1819 zu den „Karlsbader Beschlüssen“⁶⁹:

Diese „Karlsbader Beschlüsse“ bedeuteten eine ganzen Reihe restriktiver Maßnahmen – Überwachung der Universitäten, Entlassung vorgeblich „revolutionär“ gesinnter Lehrkräfte, Verstärkung aller Maßnahmen zur Erhaltung der alten Ordnung – mit der weiteren Konsequenz, dass der „Süvernsche Entwurf“ keine Gesetzeskraft erlangte. Aber er hatte durchaus eine starke Ausstrahlung auf die praktische Arbeit in den Schulen: Da für die Schulen verbindliche gesetzliche Regelungen bisher fehlten, wurde in den für Schulfragen zuständigen kommunalen Verwaltungen bevorzugt auf Aussagen aus dem „Süvernschen Entwurf“ zurückgegriffen, sicherlich auch in der Annahme, dass diese Vorschläge zu einem späteren Zeitpunkt verbindlich würden.

Große Beachtung verdient der 1842 von Johann Friedrich Sluymer (1724-1790), einem Schulleiter in Preußen und späterem Seminardirektor, vorgelegte „Lehrplan für Volksschulen“⁷⁰, der in einigen Gebieten Preußens offizieller Lehrplan wurde. Sluymer forderte für jeden Menschen die Berechtigung auf eine „abgerundete, allgemeine Bildung“, die er braucht, „um im Leben tüchtig zu sein“⁷¹. Und er sagte auch: „Ein jeder Mensch nemlich steht im Verhältnis zu Gott, zu anderen Menschen und der ihn umgebenden Natur; in dieser dreifachen Beziehung will und muss er orientiert, d.h. zu klarer Anschauung seiner Lebensstellung gelangt sein.“⁷²

Eine Verordnung des Provinzial-Schulkollegiums in Preußen aus dem Jahre 1841⁷³ gab vor, welche naturwissenschaftlichen Inhalte an den Landschulen zu vermitteln waren. Auf diesem Plan bezog sich Sluymer, so dass die Erteilung des naturwissenschaftlichen Unterrichts für die Schulen des Elementarbereiches in Preußen erstmalig gesetzlich festgeschrieben wurde. Der Plan beinhaltete eine verbindliche Stundentafel, nach der die Bereiche Naturgeschichte /Naturlehre und Erdkunde/Geschichte mit jeweils 2 Wochenstunden in der Mittel- und Oberklasse erteilt werden sollten.⁷⁴

Gerade für den naturwissenschaftlichen Unterricht blieb es aber bei den völlig konträr vertretenen Auffassungen über die Notwendigkeit dieses Unterrichts in den Elementarschulen: So forderte etwa der Naturphilosoph Oken (1779-1851), Professor in Jena: „Von der Physik müssen die Kinder so viel erfahren, dass sie begreifen, was täglich um sie vorgeht; warum das Wasser fließt, warum es regnet, blitzt und donnert, was ein Barometer und Thermometer, eine Magnetnadel usw. ist. Aus der Chemie müssen sie wenigstens begreifen lernen, was Gasarten, Säuren und Laugen sind, wie das Verbrennen, Auflösen und Niederschlagen geht, was Pulver, chemische Feuerzeuge und dgl. sind.“⁷⁵ Bei einem Vergleich dieses anspruchsvollen Programms für die Elementarschule mit der zeitgleich vorgetragenen Forderung des Vorsitzenden der konservativen „Versammlung deutscher Philologen und Schulmänner“, Thiersch (1784-1860), wird die grundsätzliche Unvereinbarkeit der Auffassungen über den naturwissenschaftlichen Unterricht deutlich: Thiersch vertrat die Auffassung, die Fächer Naturlehre und Naturgeschichte sollten aus der Volksschule entfernt werden, der Unterricht statt dessen auf Lesen, Schreiben, Rechnen und vor allem Religion beschränkt werden.⁷⁶ Nach Thiersch diente die Volksschule also immer noch einzig dem Zweck, durch Bildungsbeschränkung den Kindern nur soviel an Kenntnissen zu vermitteln, dass sie über den Status gläubiger und gehorsamer Untertanen nicht hinauskamen.

Ab dem Jahre 1848 erlitt der naturwissenschaftliche Unterricht an den Volksschulen erneut einen herben Rückschlag: Ausgangspunkt war die Revolution 1848/49, nach der, gewissermaßen als Schuldzuweisung gegen die Elementarlehrer, im Jahre 1854 die „Stiehl’schen Regulative“ erlassen wurden. Mit diesen „Regulativen“ setzte vor allem für den naturwissenschaftlichen Unterricht der Volksschulen eine rückläufige Entwicklung ein: Die religiös-christliche Grundanschauung wurde als Erziehungsauftrag gegen die vorgeblich die Christlichkeit zerstörende realistische Bildung gesetzt. Dies bedeutete, dass der Religionsunterricht wieder eine herausragende Bedeutung erhielt. Die Unterrichtsverwaltung stellte sich mit Nachdruck gegen alle Bemühungen, naturkundliche Fächer zu einem eigen-ständigen Fach werden zu lassen. Als 1861 wieder Beratungen über einen neuen Schulgesetzentwurf stattfanden, wurde festgelegt, dass nur noch drei Wochenstunden das Fach Naturkunde (einschließlich Vaterlandskunde) unterrichtet werden durften und sich der Unterricht „an das für die Volksschulen bestimmte Lesebuch“⁷⁷ anschließen musste. Hier waren sicherlich auch die Begründungen für die Schwierigkeiten zu sehen, nach Überwindung der Regulative für einzelne Unterrichtsfächer, nicht zuletzt auch den naturwissenschaftlichen Bereich, eigenständige Schulbücher einzuführen.

Bis zum Jahre 1872 stagnierte so letztlich für alle Schulformen die weitere Entwicklung des naturwissenschaftlichen Unterrichts.

Schulbücher für den Elementarbereich sind für den Zeitraum vor 1872 insofern von Bedeutung, als sie in dieser Zeit von Lehrern benutzt wurden, die nach 1872, dem Zeitpunkt der Institutionalisierung der Mittelschule an diese neue Schulform wechselten. Sie gestalteten ihren Unterricht demnach weitgehend auf der Grundlage der Schulbücher, die ihnen von der Elementarschule her bekannt waren.

Die Einordnung des Schulbuches in die pädagogischen Überlegungen für diesen Untersuchungszeitraum erfolgt auf der Grundlage der Aussagen von August Hermann Niemeyer.⁷⁸ Das dieser Analyse zugrundeliegende Werk Niemeyers stammt zwar aus dem Jahre 1824, es ist aber ein Beispiel dafür, dass auch zu diesem Zeitpunkt bereits das Schulbuch in der pädagogischen Diskussion durchaus eine Rolle spielte.

Bezeichnend war bei Niemeyer die Begründung für die Notwendigkeit von Schulbüchern: Da es zu seiner Zeit noch keinen institutionell vorgeschriebenen Lehrplan gab, der zumindest eine inhaltliche Vorgabe für den zu vermittelnden Stoffumfang hätte enthalten können, haben die Schulbücher gleichzeitig auch die Funktion eines Lehrplans für die Hand des Lehrers: „Es ist nicht zu berechnen, wieviel Nachteil schon allein daraus entsteht, wenn besonders junge Lehrer bey dem ersten Vortrage, [....] weil man ihnen zwar das Lehrobjekt im Allgemeinen genannt, aber keine Gränzbestimmung gegeben hat, in große Weitläufigkeit gerathen, daher gewöhnlich von der Zeit übereilt werden. Wo Lehrbücher zum Grunde liegen, ist die Bestimmung der Gränzen am leichtesten.“⁷⁹ Damit erhielt das Schulbuch bei Niemeyer für junge Lehrer eine didaktische Funktion für die Strukturierung des Unterrichts.

Ein nachhaltiger Bruch in der Entwicklung des Schulwesens, der sich entscheidend auch auf den Bereich des Schulbuchs bezog, war mit dem Erlass der „Stiehlschen Regulative“ im Jahre 1854 verbunden. Die in den Regulativen normierten restriktiven Maßnahmen galten vor allem für die Ausbildung in den Lehrerseminaren. Es wurde zwar gefordert, im Unterricht „ein geeignetes Lehrbuch oder einen Leitfaden“ zu Grunde zu legen. Als Aufgabe des Lehrers aber wurde definiert, dass er den Inhalt eines Buches „zu erklären, zu befestigen und nach allen Seiten anwendbar für den Elementarunterricht zu machen“⁸⁰, dass er ihn aber nicht zum Gegenstand der Kritik machen durfte. Welche Entwicklung der Unterricht in der Elementarschule vor allem im Hinblick auf den Unterricht in den „realistischen Fächern“ bei anhaltender Wirkung der Regulative genommen hätte, wird aus den Vorstellungen Stiehls deutlich: „Als das erwünschte Ziel ist aber anzusehen, dass ein Schullesebuch hergestellt werde, dessen lebensvolle und charakteristische Bilder und Schilderungen das ausreichende Material für den ergänzenden und erläuternden Unterricht des Lehrers böten. Auch wenn ein Buch in dieser vorausgesetzten Vollendung noch nicht vorhanden, wird doch das eingeführte Lesebuch [...] genügend Gelegenheit bieten, den künftigen Elementarlehrer zu dieser für die Elementarschule allein zulässigen Ertheilung des sogenannten Realunterrichts anzuleiten.“⁸¹ Ausschließlich religiöse Schriften und das Lesebuch waren für den Elementarunterricht zugelassen. Verzicht auf alle realistischen Fächer und Beschränkung auf den Unterricht in Religion, Lesen und Rechnen war damit das angestrebte Ergebnis dieser restriktiven Schulpolitik.

Das dritte Regulativ bezog sich auf den Unterricht in der zur Norm erklärten einklassigen Elementarschule. Neben der Bibel, dem Gesangbuch und dem Katechismus für den Religionsunterricht sollte ein Lesebuch benutzt werden. Dieses sollte so konzipiert sein, dass es über die Schulzeit hinaus als Grundlage für eine „gesunde Volksbildung“⁸² gelten konnte. Für den Unterricht in „Vaterlands- und Naturkunde“⁸³, also für die realistischen Fächer, für den keine besonderen Stunden im Lehrplan ausgewiesen wurden, sollte die „Mittheilung der unentbehrlichen Kenntnisse“⁸⁴ durch Erläuterung der betreffenden Abschnitte im Lesebuch erfolgen. Dazu vertrat Stiehl die Meinung, dass der Stoffumfang, wie er sich im Lesebuch darstellt, einen ausreichenden Rahmen für diesen Unterricht darstellte.⁸⁵

Es ist davon auszugehen, dass es noch die Auswirkungen der in den Stiehlschen Regulativen fixierten Forderungen waren, wenn auch nach Aufhebung dieser Bestimmungen im Jahre 1872 Ansprüche an das Lehrbuch gestellt werden, die bereits galten, als die Regulative noch in Kraft waren. Verbunden damit hatte sich in den Jahren vor 1872 eine pädagogische Auffassung über das Lehrbuch herausgebildet und verfestigt, die nun mit der Aufhebung der Regulative nicht kurzfristig geändert werden konnte.

Fußnoten und Endnoten

³⁵  MÜLLER, Detlef K. und ZYMEK, Bernd: Datenhandbuch zur deutschen Bildungsgeschichte. 1987, S. 42 ff.

³⁶  LESCHINSKY UND ROEDER: Schule im historischen Prozeß. 1983, S. 71

³⁷  Gesamtplan für ein künftig vom Staat zu verantwortendes Unterrichtswesen.

³⁸  Vgl. JEISMANN: Das preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft, Bd. 1. 1996, S. 81

³⁹  Allgemeines Landrecht, 1794; zit. nach: KREBS: Der europäische Absolutismus. 1979, S. 18

⁴⁰  Allgemeines Landrecht, 1794; zit. nach: HAMANN: Geschichte des Schulwesens. 1993, S. 94

⁴¹  LUNDGREEN: Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick. 1988, S. 29

⁴²  Winkel- oder Klippschulen waren privat betrieben Schulen, die unter eingeschränkten Bedingungen elementarste Kenntnisse vermittelten. Sie unterstanden nicht der staatlichen oder kirchlichen Aufsicht.

⁴³  TENORTH: Geschichte der Erziehung, 2000, S. 129

⁴⁴  Vgl. MAASSEN: Geschichte der Mittel- und Realschulpädagogik; Bd.1, 1960, S. 105

⁴⁵  Süvern war von 1809 bis 1818 Leiter der Unterrichtsabteilung in der Sektion für Kultus und Unterricht

⁴⁶  LASSAHN: Süvern. In: Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon. Bd.XI (1996) Spalten 231-236. URL: http://www.bautz.de/bbkl/s/s4/suevern-j-w.shtmlhttp://www.bautz.de/bbkl/s/s4/suevern-j-w.shtml (01.02.2005)

⁴⁷  Vgl. NIPPERDEY: Deutsche Geschichte 1800-1866. 1991, S. 182 ff

⁴⁸  Vgl. JEISMANN: Das preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft; Bd.2, 1996, S. 623

⁴⁹  Moritz August von BETHMANN-HOLLWEG war von 1858 bis 1862 preußischer Kultusminister.

⁵⁰  Ludwig Wiese war von 1852 bis 1875 Referent im Kultusministerium

⁵¹  Vgl. JEISMANN: Das preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft; Bd.2, 1996, S. 614

⁵²  JEISMANN: Das preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft. Bd.2; 1996, S. 614

⁵³  Ebd.

⁵⁴  KREYSSIG: Ueber Realismus und Realschulwesen. 1871, S. 19

⁵⁵  Vgl. MAASSEN: Geschichte der Mittel- und Realschulpädagogik; 1. Bd. 1960, S. 129

⁵⁶  Vgl. ebd.

⁵⁷  Vgl. ebd.

⁵⁸  Hofmann war von 1864 bis 1875 Stadtschulrat in Berlin.

⁵⁹  HOFMANN: Über die Einrichtung öffentlicher Mittelschulen in Berlin. 1869

⁶⁰  Ebd., S. 5

⁶¹  Ebd., S. 16

⁶²  Ebd., S. 30

⁶³  TITZE: Die Politisierung der Erziehung. 1973, S. 219

⁶⁴  DINTER: Die vorzüglichsten Regeln der Pädagogik. 1806

⁶⁵  Ebd., S. 39

⁶⁶  SÜVERN: Entwurf eines allgemeinen Gesetzes über die Verfassung des Schulwesens im preußischen Staat. In: MAASSEN, Quellen 1. Bd., S. 64

⁶⁷  Ebd., S. 66

⁶⁸  Vgl. JEISMANN: Das preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft. Bd. 2, S. 87 ff.

⁶⁹  GEBHARD: Handbuch der deutschen Geschichte. 1960, Bd. 3, S. 103

⁷⁰  SLUYMER: Lehrplan für Volks-Schulen. 1847

⁷¹  Ebd., S. 5

⁷²  Ebd., S. 6

⁷³  Ebd., S. 9. Die Verordnung wird hier von Sluymer ausführlich beschrieben.

⁷⁴  Ebd., S. 148

⁷⁵  OKEN: Für die Aufnahme der Naturwissenschaften in den allgemeinen Schulunterricht. In: Isis, 1829 Bd. XXII, S. 1230

⁷⁶  THIERSCH: Über den gegenwärtigen Zustand des öffentlichen Unterrichts. 1838, Bd.I, S. 421

⁷⁷  WIESE: Verordnungen und Gesetze für die höheren Schulen in Preußen. 1867, S. 202

⁷⁸  NIEMEYER: Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts. 1824

⁷⁹  Ebd., S. 542

⁸⁰  STIEHL: Die drei preußischen Regulative. 1858, S.10

⁸¹  Ebd., S. 37

⁸²  Ebd., S. 70

⁸³  Ebd., S. 73

⁸⁴  Ebd.

⁸⁵  Vgl. ebd.